پیوست ها …………………………………………………………………………………………………………………………۸۳
منابع وماخذ………………………………………………………………………………………………………………………..۹۷
فهرست جداول
جدول۳-۱ آزمون آلفای کرونباخ برای سنجش پایایی ابزار پرسشنامه تحقیق…………………………………۵۳

جدول۴-۱ فراوانی پاسخ دهندگان از نظر جنسیت…………………………………………………………………….۵۷
جدول ۴-۲ فراوانی پاسخ دهندگان از نظر مقطع خدمتی……………………………………………………………۵۷
جدول ۴-۳ فراوانی پاسخ دهندگان از لحاظ سطح تحصیلات…………………………………………………….۵۸
جدول ۴-۴- فراوانی پاسخ دهندگان از لحاظ سابقه خدمت……………………………………………………….۵۸
جدول ۴-۵ نتایج توصیفی متغیر های تحقیق……………………………………………………………………………۵۹
جدول۴-۶ آزمون کلموگروف- اسمیرنوف………………………………………………………………………………۶۱
جدول ۴-۷ نتایج آزمون همبستگی بین متغیرها………………………………………………………………………..۶۸
جدول۴-۸ متغیرهای وارد شده در آزمون رگرسیون………………………………………………………………….۶۹
جدول ۴-۹ ضرایب همبستگی، ضریب تعیین و ضریب تعیین تعدیل شده…………………………………..۷۰
جدول ۴-۱۰ نتایج آنالیز واریانس آزمون رگرسیون………………………………………………………………….۷۱
جدول۴-۱۱ ضرایب رگرسیون آزمون رگرسیون……………………………………………………………………….۷۲
جدول۴-۱۲ نتایج ضرایب رگرسیون مربوط به متغیر مشارکت در تصمیم گیری……………………………۷۴
جدول۴-۱۳ نتایج ضرایب رگرسیون مربوط به شرایط محیط کار………………………………………………..۷۵
جدول۴-۱۴ نتایج ضرایب رگرسیون مربوط به بهبود توانمندی های معلمان……………………………….. ۷۶
جدول۴-۱۵ نتایج ضرایب رگرسیون مربوط به متغیر ارزیابی مناسب عملکرد آموزشی………………… ۷۷
فهرست نمودارها
نمودار ۴ – ۱ بررسی ارتباط خطی میان متغیرها………………………………………………………………………..۶۲
نمودار ۴-۲ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه اول……………………………………………………………۶۳
نمودار ۴-۳ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه دوم……………………………………………………………۶۴
نمودار ۴-۴ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه سوم…………………………………………………………..۶۴
نمودار ۴-۵ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه چهارم………………………………………………………..۶۵
نمودار ۴-۶- نمایشگر نوع توزیع خطاها برای متغیر مستقل……………………………………………………….۶۵
نمودار ۴-۷ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه اول………………………………………..۶۶
نمودار ۴-۸ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه دوم………………………………………..۶۶
نمودار ۴-۹ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه سوم……………………………………….۶۷
نمودار ۴-۱۰ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه چهارم…………………………………..۶۷
فهرست اشکال
شکل ۲-۱ : اجزائ تشکیل دهنده فرهنگ سازمانی…………………………………………………………………..۱۳
شکل۲-۲ : الگوی ارتباط میان فرهنگ، محیط و استراتژی سازمان………………………………………………۱۷
چکیده:
هدف پژوهش حاضر بررسی عوامل موثر بر رشد تعلق سازمانی معلمان آموزش و پروش شهرستان گلپایگان، میباشد. . در این تحقیق روش به کار برده شده بر حسب هدف ، کاربردی و بر اساس نحوه ی گرد آوری اطلاعات ، توصیفی و از نوع پیمایشی است .جامعه آماری براساس سیستم جدید آموزشی، معلمان مدارس ابتدایی و دبیرستان شهرستان گلپایگان می باشد که طبق اطلاعات آماری سال ۱۳۹۳ جمعیتی در حدود ۸۹۰ نفر را در بر می گیرد. نمونه گیری در این پژوهش به روش تصادفی خوشه ای انجام شده و تعداد نمونه ها بر اساس جدول مورگان ۲۶۵ نفر می باشد. در گردآوری اطلاعات از روش های بررسی اسناد و مدارک، کتابخانه ای و پرسشنامه استفاده شده است. به منظور جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از یک پرسشنامه محقق ساخته، جهت بررسی متغیرهای مستقل پژوهش، با همکاری و نظرخواهی، ۱۰ نفر از اساتید دانشگاه و متخصصان مدیریت، طراحی و بین ۳۰ نفر از معلمان شهرستان خوانسار جهت اجرای پیش آزمون و انجام اصلاحات، توزیع گردید. برای بررسی متغیر وابسته پژوهش یعنی تعلق سازمانی از پرسشنامه استاندارد تعلق سازمانی ( کیترج،۲۰۱۰)^[۱] استفاده شد و برای اندازه گیری پایایی آنها از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. که مقدار آن برای پرسشنامه شماره یک، ۸۹/۰ و برای پرسشنامه شماره دو، ۸۷/۰ بدست آمد.
در پایان یافته های تحقیق در بین معلمان شهرستان گلپایگان نشان داد که، مشارکت در تصمیم گیری، در رشد تعلق سازمانی آنها موثر است ولی دیگر متغیرها یعنی، پرورش و بهبود توانمندیها، شرایط محیط کار و ارزیابی مناسب عملکرد در رشد تعلق سازمانی آنها موثر نیست. در نهایت محقق یادآور می شود این نتایج متعلق به معلمان آموزش و پرورش شهرستان گلپایگان می باشد و این احتمال وجود دارد که با تغییر مکان و یا زمان تحقیق، نتایج متفاوتی حاصل شود.
کلمات کلیدی:
تعلق سازمانی، مشارکت در تصمیم گیری، شرایط محیط کاری، پرورش و بهبود توانمندیها، ارزیابی مناسب عملکرد
فصل اول
کلیات تحقیق

مقدمه
در قرن جدید بسیاری از سازمانها از تولید کنندگان بزرگ خودرو گرفته تا شرکتهای کوچک طراحی نرم افزار، دستخوش تغییر و تحول شده اند. انسانها در تمام سطوح فعالیت خود برای افزایش بهره وری تلاش و کوشش می کنند. مدیران، ایجاد سازمانهای ماندگار را نیاز خود تشخیص داده و بر اهمیت حیاتی نیروی انسانی واقف هستند. روش های نوین مشارکت و درگیرکردن کارکنان در امور سازمان، جایگزین روش های کنترلی و دستوری گذشته شده اند. مدیران به عنوان تسهیل کننده، یاری دهنده، مربی و راهنما مطرح هستند. به عبارت ساده تر مدیران امروز به تغییر اساسی ماهیت کار در سازمان خود همت می گمارند. اصطلاحاً آنان بدنبال تغییر و تحول در فرهنگ سازمانشان هستند. فرهنگ قوی و روشن، مزیت رقابتی ممتازی برای یک سازمان می تواند بوجود آورد.(رضائی نژاد، ۱۳۷۵)
از طرف دیگر، آموزش و پرورش هر کشور به عنوان اساسی ترین سازمان، مسئولیت حفظ ارزشها، تربیت و تعلیم نسل که کارگزاران و گردانندگان آینده جامعه می باشند و در نهایت بقا و تداوم حرکت فرهنگی کشور را که مبنای سایر حرکت هاست عهده دار است. در چنین سازمانی، نقش معلمان که بیشترین ارتباط را با خانواده ها داشته و عملکرد ایشان را به میزان تحقق اهداف نظام تعلیم و تربیت همبستگی بالایی دارد، بسیار حساس است.
ضمناً یکی از مصادیق روشن فرهنگ سازمانی، حس تعلق و وفاداری کارکنان به سازمان می باشد، که در پژوهش حاضر قصد داریم عوامل موثر بر رشد این عامل را در بین معلمان آموزش و پرورش شهرستان گلپایگان، مورد بررسی قرار دهیم.

بیان مسأله

از تو بخشودن اســــت و بخشیــــدن

و زمـــن افتادن اســـت و بخـــشیدن^[۴۵۰]

سنایی در بیت فوق بخشیدن را از صفات خداوند کریم می‌داند، زیرا ایمان دارد که کریم‌تر از خداوند، شخصی یافت نمی‌شود که بدون هیچ چشم‌داشتی ببخشد و از گناهان درگذرد.
۲-۸-۶٫ رحیم و رحمان
رحمن و رحیم از نام‌های پرتکرار خداوند است که شعرا نیز در مناجات‌هایشان آن را زیاد به کار برده‌اند. در توضیح کسی که رحمن است در کتاب روح‌الارواح چنین آمده است: «رحمن آن است که رحمت صفت اوست و رحمت ارادت نعمت است.»^[۴۵۱]
خداوند رحمن و رحیم است و رحمتش نسبت به بندگانش گسترده است: «فقل ربکم ذورحمه واسعه: پس بگو پروردگارتان رحمت گسترده و فراگیر دارد.»^[۴۵۲]
طبق فرموده قرآن کریم رحمتش همه چیز را فرا گرفته است: «و رحمتی وسعت کلی شئ: رحمتم همه چیز را فراگرفته است.»^[۴۵۳]
رحمن یکی از اسماء الحسنای ذات اقدس الهی است که به معنای بخشنده رحمت عام بر همه موجودات و مخلوقات است و هم شامل کافران و هم مومنان می‌شود. در کتاب اسماء و صفات خداوند در قرآن برای رحمن، معانی متعددی را آورده است: «رحمن به‌معنای بزرگ بخشایشگر و ریشه‌اش به‌معنای دلسوزی کردن، مهربانی کردن و بخشودن است؛ بخششی از سر مهربانی، شفقت، غمخواری و عطوفت، اما کلمه رحیم به‌معنای همیشه آمرزنده و مهربان است.»^[۴۵۴]

و اما صفت رحیمیت خداوند ویژه مردم مؤمن و صاحبان یقین است و هر که را خدا بخواهد، رحمت خاصش را شامل او می‌کند. «فاما الذین امنوا بالله و اعتصموا به فسیدخلهم فی رحمه منه: اما کسانی که به خدا ایمان آورده‌اند و به او تمسک جسته‌اند، پس آنان را در رحمتی ازسوی خودش وارد خواهد کرد.»^[۴۵۵]
عارفان نیز با تمسک به این صفت حق‌تعالی به رازونیاز پرداخته و از او خواسته‌اند که رحم و شفقت خود را بر سر آنان فرو ریزد.
۲-۸-۶-۱٫ رحیم‌بودن خدا و خواسته‌ها در مناجات‌ها

ای کریـــم و ای رحیــــم سرمـــدی

در گــــذر از بدســـگالان ایـــن بدی^[۴۵۶]

مولوی از خدایی که کریم و رحیم است خواهان گذشت از بداندیشان است، زیرا این گذشت از کسی غیر از خداوند کریم و رحیم برنمی‌آید.
در ابیاتی که خواهد آمد شاعر از خداوند طلب رحمت می‌کند.

همه امید من به رحـــمت توســــت

جان و روزی هـــمه ز نعمت توست^[۴۵۷]

حق آن قوت کـــه بر تلویــــــن ما

رحمتـــــی کن ای امــــیر لــــون‌ها^[۴۵۸]

چون نمودی قدرتت بنمای رحــــم

ای نـــــهاده رحم‌ها در لحم و شحم^[۴۵۹]

-۲-۴ بررسی آمار توصیفی ۸۹
۴۲–۱ جنسیت ۸۹
۴-۲-۲ وضعیت تاهل ۹۰
-۳-۲-۴سن پاسخ گویان ۹۱
۴-۲-۴ تحصیلات ۹۲
۴-۲-۵ توصیف کلی ابعاد پرسشنامه ۹۴
۴-۳ آمار استنباطی ۹۴
۴-۳-۱ .آزمون کولموگروف-اسمیرنوف (K-S) تک نمونه‌ای ۹۵
۴-۲-۴ تحلیل مدل اندازه‌گیری با تحلیل عاملی تأییدی (سنجش روایی پرسشنامه) ۹۶
۴-۲-۵ تحلیل داده‌ها به وسیله مدل یابی معادلات ساختاری ۹۸
۴-۲-۶ بیان مدل: ۹۸
۴-۲-۷ تخمین مدل ۹۹
۴-۲-۸ ساخت ماتریس همبستگی ۱۰۰
۴-۲-۹ تخمین مدل پژوهش ۱۰۱
۴-۲-۱۰ آزمون و تفسیر فرضیات پژوهش با مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM): 102
-۳-۴تفسیر ضریب تعیین فرضیات ۱۰۷
-۴-۴آزمون فریدمن ۱۰۹
فصل پنجم ۱۱۱
نتیجه گیری و پیشنهادات ۱۱۱
-۵-۱ مقدمه ۱۱۲
-۵-۲ تحلیل وضعیت جمعیت شناختی متغیرها ۱۱۳
-۵-۳ بررسی و تاثیر نتایج حاصل از آزمون فرضیات پژوهش ۱۱۴
۵-۳-۱ نتایج حاصل از آزمون فرضیه اول پژوهش ۱۱۴
-۵-۳۲ نتایج حاصل از آزمون فرضیه دوم پژوهش ۱۱۵
۵-۳-۳- نتایج حاصل ازآزمون فرضیه سوم پژوهش ۱۱۶
۵-۳-۴- نتایج حاصل از آزمون فرضیه چهارم ۱۱۶
۵-۳-۵- نتایج حاصل از آزمون فرضیه پنجم ۱۱۷
-۵-۴ مدل نهایی پژوهش ۱۱۸
۵-۵- پیشنهادهای کاربردی ۱۱۹
-۵-۶ پیشنهاد برای پژوهشات آتی ۱۲۰

منابع ۱۲۲
فهرست مراجع ۱۲۳
پیوست ها ۱۳۰
پیوست الف ) پرسشنامه پژوهش ۱۳۱
پیوست ب) خروجی داده های پژوهش ۱۳۵
فصل نخست
مقدمه و کلیات طرح تحقیق
-۱-۱مقدمه
با گسترش جمعیت و به تبع آن گسترش صنایع خدماتی در سال های اخیر بیش از هر زمان دیگر رقابت در خرده فروشی ها شدیدتر شده است. به ویژه در زمان کنونی که خرده فروشی ها از نظر فروش ، سهم بیشتری از بازار خدمات را به خود اختصاص داده اند(نوردفالت و لانگ،۲۰۱۲).خرده فروشی ها برای حفظ بهتر مشتریان کنونی، جذب مشتریان جدید و در نتیجه دستیابی به اعتبار و وجهه عمومی بهتر دنبال متمایز کردن خود از رقبا هستند(هلگسن و دیگران،۲۰۱۰). یکی از راه هایی که به تمایز آنها نسبت به رقبا کمک می کند،این است که محیط و خدمات فروشی نشاط آور یاد می شود(ریتزر، ۱۹۹۹؛پیکتون و برودریک، ۲۰۰۵؛ اسکولز و بلاک، ۲۰۱۱؛ کلمنت و دیگران، ۲۰۱۳).
فضای فروشگاهی یکی از محرک هایی است که می تواند در جهت مثبت یا منفی بر احساسات و رفتار خرید خریداران اثر بگذارد(دون و لاسچ، ۲۰۰۸؛ بورلاکیس و مملیس و سانگستر، ۲۰۰۵؛ جیانگ و لی یو،۲۰۱۴).
هدف پژوهش پیش رو، بررسی تاثیر عوامل درونی محیط فروشگاه از جمله :موسیقی، طراحی، قفسه بندی و چیدمان،دمای محیط و رایحه و در آخر نورپردازی بر تصمیم خرید برنامه ریزی نشده افراد است، تصمیمی که یکی از جنبه های بسیار مهم رفتار مصرف کننده و یکی از مفاهیم حیاتی در بازار است. در واقع به محض افزایش درآمد و توان خرید افراد، خریدهای برنامه ریزی نشده افزایش می یابند و به صورت یک پدیده غالب در رفتار مصرف کنندگان نمایان می شوند(غفاری آشتیانی و اکبری، ۱۳۹۲)
خرید برنامه ریزی نشده در بیشتر طبقات محصولات موجود است، به طوری که بین ۲۷ تا ۶۲ درصد از اجناس فروشگاه های بزرگ به صورت برنامه ریزی نشده خریداری می شوند.حتی ۸۰ درصد از کل خرید بعضی از محصولات خاص را خرید برنامه ریزی نشده به خود اختصاص میدهد(یونا و یی، ۲۰۰۸).
-۲-۱ مساله اصلی پژوهش
مسآله اصلی پژوهش حاضر، یررسی رابطه و اثر توجهات سمعی و بصری محیط فروشگاه بر خرید برنامه ریزی نشده است. استرن (۱۹۶۳) خرید را به دو دسته تقسیم می نماید: خرید برنامه ریزی شده و خرید برنامه ریزی نشده. در خرید برنامه ریزی شده زمان استفاده شده برای جستجوی اطلاعات مشخص و نسبتا طولانی است و تصمیم گیری از یک فرایند منطقی پیروی می کند. اما خرید بدون برنامه اشاره دارد به تمام خرید هایی که بدون برنامه ی قبلی انجام می شود. در ابتدا پژوهشگران خرید ناگهانی و بی برنامه را مترادف می دانستند و فرض می شد خرید ناگهانی یا آنی حالت خاصی از خرید برنامه ریزی نشده است.
خرید برنامه‌ریزی نشده از اجزا مهم رفتار مصرف کننده می باشد و به خرید هایی گفته می شود که هیچ قصد و برنامه قبلی برای این خرید ها وجود نداشته و در یک فرایند تصمیم گیری سریع ناشی از هیجان و انگیزه، ایجاد شده و فرایند خرید شکل می گیرد. میزان خرید های برنامه ریزی نشده در هایپر مارکت ها وفروشگاه های بزرگ بسیار بیشتر است زیرا مشتری ها در اینگونه اماکن دسترسی آسان تر و بیشتری به محصولات داشته و همچنین زمان بیشتری را نیز دراین فروشگاه ها صرف می نمایند.

(۵-۷)

(۵-۸)

(۵-۹)

که ، و به ترتیب داده مشاهده شده، داده پیش‌بینی شده و میانگین داده مشاهده شده و N طول داده مشاهده شده است.
۵-۴: نتیجه‌گیری
در این پژوهش با توجه به مؤلفه‌های خطی و غیرخطی سری زمانی، روشی ترکیبی را پیشنهاد کردیم که با در نظر گرفتن هر دو مؤلفه، پیش‌بینی سری‌های زمانی آشوب را انجام دهد.
ابتدا نقاط فضای‌حالت سری‌زمانی آشوبی اولیه را به یک پیش‌بینی کننده خطی دادیم تا بتواند مقادیر خطی سری زمانی را پیش‌بینی کند. سپس با بهره گرفتن از خروجی این پیش‌بینی کننده و مقادیر واقعی، مقدار خطا را محاسبه کردیم. این مقادیر را به عنوان یک سری زمانی آشوبی جدید در نظر گرفته و آن را در فضای‌حالت مناسب جاسازی کردیم. نقاط فضای‌حالت جدید را به یک پیش‌بینی کننده غیرخطی دادیم. این پیش‌بینی کننده به خوبی قابلیت پیش‌بینی مقادیر غیرخطی باقیمانده از سری زمانی را دارد. در نهایت مقادیر حاصل از خروجی دو پیش‌بینی کننده را با هم جمع کردیم و در قیاس با مقادیر واقعی قرار داده‌ایم.
مدل پیش‌بینی ترکیبی ارائه شده کارایی خوب و پیش‌بینی دقیق‌تری نسبت به روش‌های پیش‌بینی سری‌های زمانی آشوبی را دارد. در فصل آینده با ارائه آزمایشات روی سری‌های زمانی آشوبی مختلف، می‌توانید صحت این ادعا را مشاهده کنید.
فصل ششم
۶فصل ششم نتایج شبیه‌سازی و ارزیابی روش پیشنهادی
به منظور ارزیابی روش پیشنهاد شده، روش توسعه داده شده روی سری‌های‌زمانی آشوبی مصنوعی مکی‌گلاس و لورنز و همچنین سری‌زمانی آشوبی زمان واقعی، لکه‌های خورشیدی^* اجرا شده است. سپس کارایی روش پیشنهاد شده با نتایج ارائه شده در سایر پژوهش‌ها مقایسه شده است.
۶-۱: سری‌زمانی آشوبی مکی‌گلاس
در فصل‌های گذشته در مورد معادله دیفرانسیل ایجاد کننده سری‌زمانی مکی‌گلاس توضیح داده شد. برای آزمودن مدل پیشنهادی، یک مجموعه نمونه سری‌زمانی آشوبی با طول ۱۰۰۰ داده تولید شده توسط معادله مذکور استفاده شده است. داده درمحدوده زمان در شکل ۶-۱ نشان داده شده است. ۵۰۰ نمونه اول برای آموزش و ۵۰۰ نمونه بعدی برای تست انتخاب شده‌اند. داده مورد نظر در بازه [۰,۱] نرمال می‌شود.

پارامترهای فضای حالت با مقادیر D=3برای بُعد جاسازی و T=2برای زمان تاخیر تعیین شده و نقاط فضای‌فاز طبق آنچه در بخش‌های گذشته بیان شد، جاسازی شده‌اند. نقاط جاسازی شده سری‌زمانی را می‌توانید در شکل ۶-۲ مشاهده کنید. نقاط بدست آمده به لایه عصبی خطی با D واحد ورودی داده شده است. مقادیر پیش‌بینی شده با مقدار داده واقعی مقایسه شده و خطا‌ها محاسبه شده اند.
خطا بدست آمده، یک سری‌زمانی با طول است که در اینجا با توجه به مقادیر N=500، T=2 و D=3 برابر ۴۹۵ است. با توجه به ویژگی‌های خطا‌ در به ارث بردن خصوصیات سری‌زمانی اصلی و به منظور استفاده از سهم خطا‌ در بهبود نتایج پیش‌بینی، ۴۹۵ نمونه خطا با بُعد تعبیهD₁=3 و زمان تاخیر T₁=2 در فضای حالت جاسازی شده اند.
نقاط فضای حالت خطا‌ها به یک شبکه عصبی بازگشتی المان با ۱۰ نرون در لایه پنهان داده می‌شود. لازم به یادآوری است که الگوریتم آموزشی این شبکه عصبی الگوریتم بهینه‌سازی جمعیت ذرات می‌باشد. پارامترهای ضروری برای الگوریتم PSO، انتخاب تعداد جمعیت اولیه برابر۴۰۰، مقدار وزن‌های داخلی تصادفی، تعداد گام‌های تکرار ۳۰ و c1=c2=2، می‌باشد.
پس از کامل شدن آموزش، خروجی حاصل از شبکه عصبی المان با مقادیر پیش‌بینی بدست آمده از مرحله قبل جمع می‌شوند. حاصل جمع بدست آمده با مقادیر سری‌زمانی اصلی مقایسه شده است و ارزیابی توسط معیارهای خطای تعریف شده، صورت گرفته است.
در شکل ۶-۳ مقادیر واقعی سری‌زمانی مکی گلاس را با مقادیر پیش‌بینی شده‌ی مقایسه می‌کند. شاخص‌های خطای مجذور میانگین، خطای مجذور میانگین ریشه و خطای مجذور میانگین ریشه نرمال برای ارزیابی انتخاب شده‌اند. شما می‌توانید محاسبه خطای برای هر یک از پیش‌بینی کننده‌ها را براساس این معیارها در جدول ۶-۱ مشاهده کنید.
در ادامه دیگر مدل‌های پیش‌بینی مشابه روش مذکور را که برای داده‌ی سری‌زمانی آشوبی مکی‌گلاس بررسی و آزمایش کرده‌ایم با مدل پیش‌بینی معرفی شده، مقایسه می‌کنیم. در اولین مدل پیش‌بینی، از شبکه عصبی انطباق‌پذیر خطی (ADALINE) به عنوان پیش‌بینی کننده خطی است و از شبکه‌عصبی المان با ۱۰نرون در لایه پنهان که االگوریتم traingdm را برای آموزش آن انتخاب کرده‌ایم، به عنوان پیش‌بینی کننده غیرخطی استفاده کرده‌ایم. دومین مدل پیش‌بینی استفاده از شبکه عصبی خطی انطباق‌پذیر خطی به عنوان مدل پیش‌بینی کننده خطی و شبکه عصبی المان با پارامترها و الگوریتم آموزشی مشابه مدل پیشنهاد شده، برای پیش‌بینی کننده غیرخطی است. در سومین مدل پیش‌بینی مورد بررسی، شبکه عصبی خطی را برای پیش‌بینی کننده خطی و شبکه عصبی بازگشتی NARX را برای پیش‌بینی کننده غیرخطی انتخاب کرده‌ایم. مقایسه نتایج برای این مدل‌ها و مدل پیشنهادی براساس سه معیار معرفی شده در جدول ۶-۲ قابل مشاهده است.
در نهایت ۵۰۰ نمونه داده از سری‌زمانی آشوبی مکی‌گلاس با نتایج گزارش شده در ادبیات مقایسه شده و در جدول ۶-۳ ارائه شده‌است. آزمایشات انجام شده برای سری‌زمانی مکی‌گلاس، تایید می‌کند که کارایی روش پیشنهاد شده قابل قیاس با روش‌های ارائه شده در پژوهش‌ها بوده و توانسته به طور مؤثری پیش‌بینی سری‌زمانی آشوبی مکی‌گلاس را انجام دهد.
جدول۶-۱. خطای پیش‌بینی کننده‌ها به ازای داده تست از سری‌زمانی آشوبی مکی‌گلاس

پیش‌بینی کننده

معیار خطا

MSE

RMSE

NRMSE

پیش‌بینی کننده خطی

۷.۸۴e-6

۲.۸e-3

۴.۳e-3

پیش‌بینی کننده غیرخطی

۳.۲۹e-6

۱.۸e-3

۴.۳۳۶۰

^{(۳/۷)۲۷/۱۳}

^{(۱/۴)۴۶/۵}

^{گروه مختلط}

^{(۳/۸) ۶/۱۶}

^{(۴۲/۴)۷۵/۶}

فصل پنجم
بحث و نتیجهگیری
مقدمه
در این فصل براساس فرضیه ها و سوالهای فصلهای قبل نتیجهگیریهای پژوهشی ارائه شد و درباره تبیین ها، ارتباط یافته های این پژوهش با سایر پژوهشها، محدودیت ها و کاربردهای عملی یافته ها بحث شده است. در پاسخ گویی به هر سوال و فرضیه یافته های بخش های کمی و کیفی درهم ادغام شده اند.
بحث سوال اول
۱.ماهیت و معنای خودآسیب رسانی در نزد نوجوانانی که سابقه این رفتارها را دارند به چه صورت است؟
براساس یافته های بخش کیفی خودآسیب رسانی در نزد نوجوانان معادل رفتارهایی مثل خودزنی و خودجرحی یا خودسوزی است. اقدام خودکشی معمولاً معنای خود آسیب رسانی را در نزد نوجوانان ندارد و اقدام خودکشی در نزد نوجوانان براساس نوع روش و انگیزه های روان شناختی از خودآسیب رسانی متمایز میشود. نوجوانان در تعریف اقدام خودکشی، آن را براساس شیوه آسیب به خود مثلاً از طریق قرص خوردن یا براساس انگیزه روانی مثل رها شدن و به پایان رساندن مشکلات خانوادگی غیرقابل حل تعریف میکردند و خودآسیب رسانی را راهی برای رسیدن به انگیزه های روان شناختی زنده نگهدارنده مثل غلبه بر تعارضهای اجتماعی، آرام شدن،رهایی از عصبانیت، تخلیه تنش و به حساب آمدن در گروه همسالان با خودجرحی تعریف میکردند. از این روی به نظر میرسد اعتبارپژوهش هایی که خود جرحی را از اقدام خودکشی جدا کرده اند (در این پژوهشها برای اشاره به خودجرحی از واژه خودجرحی بدون خودکشی NSSI استفاده میشود) بیشتر از پژوهشهایی است که این دو رفتار را با یک عنوان( یعنی خودآسیبی عمدی DSH) بررسی میکنند. با این حال حذف پسوند “بدون خودکشی” به این معنا نیست که افکار یا میل به اقدام خودکشی در این نوجوانان وجود ندارد؛ زیرا یافته های بخش کمی نشان میدهد که بین وقوع خودجرحی و اقدام خودکشی رابطه وجود دارد و بیش از نیمی از افرادی که خودجرحی میکنند، سابقه اقدام خودکشی به روش های دیگری مانند خودمسمومسازی را نیز دارند.

دو مضمون اصلی مصاحبهها این بود که افراد با خودآسیبرسانی قصد انتقال یک پیام اجتماعی را داشتند و در زمان انجام این کار دچار حالت های هیجان شدیدی می شدند. براساس یافته های بخش کیفی می توان بیان کرد که تعارض های بین فردی با مراجع قدرت برانگیزاننده اصلی استفاده از رفتارهای خودآسیب رسانی است و نوجوانان از طریق خودآسیب رسانی پیامی اجتماعی را منتقل میکند که هر چند با درد و خطر همراه است اما به دلیل شرایط موقعیتی آزاررسان تنها راهبرد رهایی بخش است. این یافته همخوان با پیش بینی های مدل چانه زنی و پیغام دهی خودآسیب رسانی (هاگان،واتسون و همرستاین،۲۰۰۸) است. براساس این مدل، تعارض با چهره های اجتماعی مهم زندگی باعث می شود فرد رو به رفتارهایی مانند خودآسیب رسانی آورد که هر چند هزینه بالایی برای سلامتی خودش دارد؛ اما دارای یک فایده اجتماعی موثر و به صرفه است. همچنین الگوی خودآسیب رسانی نوجوانان ایرانی براساس مدل چهار عملکردی FFM(ناک و پرینستین،۲۰۰۴) با الگوی کسب تقویت منفی اجتماعی همخوانی دارد. حالتهای هیجانی که در خودآسیب رسانی وجود دارد ممکن است یا بخشی از فرایندهای همبسته با انتقال پیام اجتماعی مرتبط با خودآسیب رسانی باشند و یا این که ناشی از مشکلات نقایص تنظیم هیجانی باشند. یافته های بخش کمی بیان می کنند که این تجارب هیجانی دارای ماهیت نابهنجار هستند و ناشی از نقص کنترل تکانه است. با این حال با توجه به کارکرد سازمان بخشی که خودجرحی برای نوجوان دارد به نظر میرسد آنها این رفتار را به عنوان همخوان با خود در نظر می گیرند.
اگرچه در تشریح نشانگان خودجرحی عمدی به وجود اشتغال ذهنی^[۷۹] درباره آسیب به خود اشاره شده است (میوهلکامپ،۲۰۰۵) اما یافته های بخش کیفی مطالعه حاضر تنها در تعداد کمی از نوجوانان این ویژگی را تایید می کند، در واقع الگوی غالب خودآسیب رسانی اجتماعی در نوجوانان ایرانی شبیه رفتاری اعتراضگونه نسبت به افرادی است که هم منبع عشق و هم تنفر هستند. در پژوهشهایی که تا کنون درباره خودآسیب رسانی انجام شده است بیشتر به جنبه های درون فردی و به ویژه مساله نقایص تنظیم هیجانی پرداخته شده است؛ اما یافته های کیفی این پژوهش نشان داد که معنای اجتماعی این رفتار برای نوجوانان ایرانی مهمتر از معنای درون فردی است و از خود آسیبرسانی مستقیم به شکل خودجرحی در اغلب موارد برای رهایی از فشارهای موقعیتی و انتقال یک پیامی که بیشترین اثرگذاری را بر روی دیگران داشته باشد، استفاده میکنند.
یکی دیگر از پیام های اجتماعی مرتبط با خودجرحی ابراز عشق و یا قدرتمندی است. نوجوانان بزهکار بیشتر برای ابراز قدرت به همسالان از این شیوه استفاده میکنند و احتمال دارد از این شیوه برای پذیرش و سرگروه شدن در بین همسالان استفاده کنند. در پژوهشی کیفی بر روی نوجوانان حاضر در یک مرکز بهداشت روانی اقامتی در آمریکا یکی از انگیزههای اصلی اجتماعی خودجرحی رسیدن به جایگاهی بالا در گروه همسالان شناسایی شد؛این افراد برخلاف افرادی که با هدف توجه طلبی این کار را انجام میدادند از نظر سایر نوجوانان به عنوان خود آزارگرهای اصیل یا آرمانی به حساب میآمدند؛این نوجوانان برای رسیدن به این مقام و جایگاه، خودآزاری شان شدیدتر بود و تا حدود زیادی به صورت نامعلوم و پنهانی این عمل را انجام می دادند(کراچ و رایت،۲۰۰۴).
اگر چه خودجرحی قدرتبخش ممکن است موجب زخمی شدن بافتهای سطحی بدن شود اما عملی است در جهت خودافزایی و ارتقای سطح و جایگاه اجتماعی. اگر چه در طبقه بندی ها این نوع خودآسیب رسانی به عنوان خودآسیب رسانی مستقیم در نظر گرفته شده است؛ اما شباهت آن به خودآسیبرسانی غیر مستقیم بیشتر است. خودآسیب رسانی با هدف ابراز عشق و قدرت ممکن است به رفتارهای که به آنها تعدیل بدن^[۸۰] میگویند، شبیه باشد. رفتارهایی مانند خالکوبی کردن یا اعمال آیینی مذهبی که دارای جنبه های نمایشی، نمادین و فرهنگی هستند. از یک جهت بین این نوع خودآسیب با رفتارهای تعدیل کننده بدن شباهت وجود دارد؛ زیرا هر دو رفتار با هدف نشان دادن ابراز تعلق هویت به خرده فرهنگ های خاصی انجام می شود اما از جهت دیگر بین دو رفتار این تفاوت وجود دارد که معمولاً این اعمال از سوی فرهنگ غالب در جامعه غیراجتماعی محسوب میشود و با انگانگاری همراه است. معمولاً در بیشتر نوجوانان هر دو شکل خودآسیب رسانی وجود دارد ولی شروع خودآسیب رسانی در پسران در هر دو گروه آزاردیده یا بزهکار در یک بافت اجتماعی و با هدف همرنگی با همسالان یا نشان دادن برتری و قدرت شخصی به سایرین انجام میشود. دختران بیشتر با هدف رهایی از هیجان های ناخوشایند و حفظ یک رابطه خودآسیب رسانی می کنند و خودآسیب رسانی قدرت بخش به ندرت در دختران وجود دارد.
احتمالاً اولین برداشت ذهنی و ادراکی که افراد عادی از خودجرحی دارند تجربه نوعی احساس درد است اما در هیچ از مصاحبهها از این که این عمل، عملی دردآور است سخنی به میان نیامد. خودجرحی نوعی زخم شیرین یا زخمی بی درد است که در خود شفای درونی به همراه دارد. بدن قربانی ذهن می شود تا از طریق آسیب دیدن التیام کسب شود یا هدفی اجتماعی حاصل شود. یافته های آزمایشگاهی نیز بالاتر بودن آستانه درد را در نوجوانان خودجرحی کننده تایید کرده است(جرمین و هولی، ۲۰۱۳). البته این پدیده فیزیولوژیک را باید براساس نقشی که خودآسیب رسانی در انتقال پیامی موثر در موقعیت بی اعتبارساز دارد در نظر گرفت. یعنی عدم حساسیت نوجوانان به درد خودجرحی یک ویژگی وابسته به موقعیت است و نباید آن را یک صفت پایدار در نظر گرفت؛ چه اینکه یافته های جرمین و هولی در سال ۲۰۱۴ نشان داده است گوش دادن به یک مداخله شناختی متمرکز بر افزایش حس خودارزشمندی از میزان تحمل درد این گروه از نوجوانان کم میکند. با این حال یافته های بخش کمی نشان میدهند خودانتقادی متغییری مهم به عنوان پیش بینی کننده فراوانی خودآسیب رسانی است و این یافته بدین معناست که در عدم حساسیت به درد باورهای منفی و انتقادگرانه ای که نوجوان درباره خود دارد نیز تا اندازه ای موثر است.
مضامینی که در مصاحبهها شناسایی شد مشابه یافته های هیل و دالاس (۲۰۱۱) و کراچ و رایت(۲۰۰۴)است. در هر دو مطالعه مضمون اصلی مصاحبه های نوجوانان خود آسیب رسان درباره انجام خودآسیب رسانی با هدف رهایی از هیجان های منفی مثل خشم و تبعیت از همسالان گروه های اجتماعی بود. با این حال در مطالعه کیفی دیگری که در کشور فنلاند به صورت اینترنتی درباره معنای این رفتار انجام شد انگیزههایی مانند شیطان پرستی، پیروی از خرده فرهنگ گوتیک در آنها شناسایی شد( کراچ و رایت،۲۰۰۴).
مطالعاتی که به صورت بین فرهنگی خودآسیبرسانی را بررسی کردهاند بسیار اندک است. تنها در برخی مطالعات انجام خودآسیب رسانی در زنان و دختران آسیایی که به کشورهای غربی مهاجرت کرده بودند بررسی شد و نتایج این مطالعات نشان داده است در زنان آسیایی در مقایسه با زنان متولد انگلستان که در اثر خود مسموم سازی بستری شده بودند احتمال سابقه قبلی اقدام خودکشی، تشخیص های محور اول و دوم در گروه دوم بیشتر بود ولی در نمونه آسیایی تعارض های فرهنگی و فشار خانوادگی از سوی خانواده برای رعایت آداب و سنت قدیم نقش مهم تری در ایجاد این رفتار داشت(مری و اونز، ۱۹۸۶). همین یافته درباره مقایسه خودمسموم سازی و رفتارهای شبه خودکشی در گروه نوجوانان آسیایی و انگلیسی به دست آمده است و مشخص شده است که در نوجوانان آسیایی نقش تعارض های فرهنگی در پدیدایی این رفتارها بیشتر است (بسویاس، ۱۹۹۰ ؛ هندی، کیترماهان، بلارد، سیلوریا، ۱۹۹۱ به نقل از مری و اونز، ۱۹۸۶ ). همچنین یافته های بخش کمی مربوط به انگیزه های خودآسیب رسانی نشان داد که سهم انگیزههای اجتماعی و بین فردی از انگیزه های فردی بیشتر است. این یافته نیز از یافته های قبلی (یو، لین، لئونگ ۲۰۱۳) که نقش انگیزههای اجتماعی را در فرهنگهای آسیایی بیشتر از اروپایی بودند حمایت میکند. بنابراین یافته های مطالعه حاضر همسو با یافته های بین فرهنگی خودآسیب رسانی از این مساله که ماهیت معنا و انگیزه های خودآسیب رسانی وابسته به فرهنگ و شرایط اجتماعی است حمایت میکند.
براساس مضامین مصاحبهها خود آسیبرسانی را در سطوح اجتماعی، آسیبشناسی مرضی، و تحولی میتوان بررسی کرد. در سطح اجتماعی میتوان آن را در بین گروه نوجوانان بزهکار عملی برای دسترسی به جایگاه اجتماعی بالاتر در بین همسالان در نظر گرفت. همین طور در بین کودکان آزاردیده زخم های خودآسیب رسانی راهی است برای ابراز غیرمستقیم اعتراض و روشی برای کنترل محیط اجتماعی آزارگر. تاثیر پذیری از همسالان به عنوان یک عامل اجتماعی در گروه های دوستان از عوامل علت شناسی اصلی در یادگیری خود آسیبرسانی به عنوان یک رفتار جدید در دوره نوجوانی به حساب میآید. هم یافته های کیفی و هم یافته های کمی (براساس مدل اکتشافی خودجرحی و مدل برازششده خودجرحی درشکل ۸ نقش تاثیرپذیری از همسالان را به عنوان یک متغییر اجتماعی مهم در خود آسیب رسانی تایید میکنند. شروع خودآسیبرسانی در سطح اجتماعی نوعی رفتار خطرجویانه جدید دوره نوجوانی به حساب می آید که تحت تاثیر الگوهای همسالان آموخته میشود اما تداوم خود آسیب رسانی نوجوانان در پژوهش حاضر نشانه اعتراض اجتماعی است؛ اعتراض برای رهایی ، اعتراض برای به حساب آمدن و اعتراض برای مورد توجه قرار گرفتن. مهمترین عامل این اعتراض وجود فضای آزار هم در محیط خانوادگی آزاررسان و هم ویژگی های آزاررسان درخرده فرهنگ هایی است که آنها متعلق به آن هستند. براساس فرضیه پیام رسانی اجتماعی^[۸۱] (ناک،۲۰۰۸) خودجرحی به دلیل اینکه رفتاری ضربه زننده به خود و پرهزینه^[۸۲] برای خود فرد است می تواند در نقش یک ابزار اجتماعی ویژه عمل کند و نوعی اعتراض به حساب می آید که شانس رسیدن به یک هدف در روابط اجتماعی را بیشتر میکند.
نقش خودآسیب رسانی به عنوان راهبردی برای اعتراض در گروه و انتقال پیام اجتماعی تاثیرگذار هم در مطالعات آزمایشی روی حیوانات و هم نمونه های انسانی گزارش شده است. براساس آزمایشهایی که در حیوانات انجام شده است، هر چقدر حیوانات از رفتارهای پرهزینه بیشتر استفاده کنند میزان مقبولیت و تاثیرشان در سایر همنوعان بیشتر است زیرا این رفتارها بیشتر احتمال دارد به عنوان یک پیام صادقانه تفسیر شوند (ودیگ و ناک،۲۰۰۷ به نقل از ناک،۲۰۰۷) همچنین در تایید نقش خودجرحی به عنوان راهبردی برای اعتراض اجتماعی یافته ها روی زنانی که در معرض خشونت خانگی قرار گرفته اند نشان می دهد این گروه با فراوانی و شدت بیشتری خود آسیب رسانی آگاهانه انجام میدهند (جک کوایر، هلموت،سولیوان،۲۰۱۲)
علاوه بر این نقایص حل مسائل اجتماعی یکی از علت شناسی های خودجرحی در نوجوانان بزهکار است؛ مقایسه شیوه های حل مسائل اجتماعی در در دو گروه نوجوانان خودجرحی کننده و گروه کنترل نشان داده است از لحاظ تعداد راه حل های احتمالی برای یک موقعیت بین دو گروه تفاوت معنیداری وجود ندارد اما راه حلهای نوجوانان خود جرحی کننده برای حل کردن مسائل اجتماعی ناسازگارتر است و معمولاً آنها به راهحلهای خودشان اعتماد ندارند (ناک و مندز،۲۰۰۸).
در سطح آسیب شناسی روانی براساس یافته های کیفی و کمی این نتیجه قابل بیان است که خودجرحی نشانه ای است که با سایر رفتارها خودآسیب رسان غیرمستقیم همبودی دارد ولی همیشه نمی تواند به معنای وجود یک اختلال شخصیت مرزی باشد، به ویژه در افرادی که برای رهایی از یک موقعیت اجتماعی آزاردهنده متوسل به این رفتار نمادین میشوند. یافته های بخش کمی پژوهش حاضر نیز نشان داده است از بین مهارت های تنظیم هیجانی نقص در کنترل تکانه قویترین پیشبینیکننده خودآسیب رسانی است. نوجوانان خودجرحی کننده نقص کنترل تکانه دارند؛ اما این نمی تواند به این معنا باشد که میتوان آن ها را با تشخیص اختلال کنترل تکانه NOS دسته بندی کرد. براساس یافته های بخش کیفی در اغلب مصاحبه ها روایت نوجوانان خودجرحی کننده با ویژگی های اختلال کنترل تکانه نامنطبق بود. برای مثال در تشریح اختلال کنترل تکانه به داشتن افکار، مشغولیت ذهنی و خیال پردازی های متمرکز بر آسیب رساندن به خود سخن گفته شده است ؛ در حالیکه تصمیم به انجام این عمل در نوجوانان اغلب در یک بافت اجتماعی و بدون مشغولیت ذهنی در این باره انجام میشود. البته یکی از ملاکهای تشخیص اختلال کنترل تکانه تعدد و تکرار این نوع رفتار است و ممکن است در افرادی که این نوع رفتارها به صورت تکرارشونده وجود دارد این تشخیص صادق باشد چه اینکه در برخی از نمونه های مورد بررسی که تعداد خودجرحی ها بیشتر بود این نوع تکانه های آسیب به خود که اغلب همراه با نگرشی مثبت نسبت به این رفتار همراه بود وجود داشت. در کل از مجموع یافته های بخش کمی و کیفی پژوهش حاضر می توان بیان کرد در صورتیکه استفاده از خودجرحی به صورت اجباری و با فراوانی زیاد باشد می توان آن را به عنوان یک نشانگان مستقل در نظر گرفت.
نقایص کنترل تکانه و خودانتقادی بالا که در مطالعه حاضر در نوجوانان خودجرحیکننده به عنوان عوامل خطر اصلی شناسایی شد از لحاظ تحولی قابل بررسی است و با نقایص تحولی مرتبط است. براساس رویکرد تحولی هر نشانه مرضی رفتاری معنادار است که معنای آن را باید در روابط جاری نوجوان با محیط، در روابطی که با خود دارد و در تعارض های درونی شدهای که به صورت ساخت سازمان یافته اند جستجو کرد؛ ساختی که خود نیز با سازمان یافتگی شخصیت به عنوان یک کلیت در حال تحول مرتبط است(دادستان،۱۳۸۳). براساس یافته های بخش کیفی این پژوهش در اغلب شرکت کنندگان نشانه خودجرحی همراه با حداقل یک رفتار آسیب به خود غیرمستقیم، بزهکاری، سابقه اقدام خودکشی، تجارب جنسی زودهنگام، سوء مصرف مواد وجود داشت و این همبودی ها نشان از آن دارد که احتمالاً وقفه یا انحراف در تحول خودی یکپارچه کننده نقش اساسی در این اختلال دارد و احتمالاً آسیب به خود چه به صورت مستقیم و چه غیرمستقیم نتیجه این نقص در تحول خویشتن است. الگوهای خانوادگی آزاررسان و بی اعتبار ساز احتمالاً مهم ترین عامل در این شکنندگی و پدیدایی خودآسیب رسانی است.
مقایسه یافته های جمعیت شناختی خودآسیب رسانی نوجوانان ایرانی
یافته های این مطالعه نشان داد تقریباً در ۵۰% از نوجوانان آزاردیده حداقل یک بار سابقه انجام یکی از انواع رفتارهای خودآسیب رسانی مستقیم وجوددارد. در مطالعه دیگری در ایران بر روی دختران دبیرستانی شیوع طول عمر خودزنی(بریدن بخشهایی از بدن با تیغ) ۱۲% گزارش شده است(پیوسته گر،۱۳۹۲). این تفاوت در میزان شیوع بین دو گروه ممکن است به علت تاثیر سابقه بدرفتاری در دوران کودکی باشد. شیوع طول عمر خودآسیب رسانی مستقیم در نوجوانان جمعیت عادی ۱۸٪ گزارش شده است (میوهلکامپ و همکاران ۲۰۱۲)؛ اما شیوع این رفتار در در نوجوانان با سابقه بدرفتاری اعم از آزار جسمی، جنسی، غفلت و آزار هیجانی در سایر کشورها بین ۲۴ تا ۴۰ در صد گزارش شده است (ناک، ۲۰۱۰). در مطالعهای در آمریکا بر روی نمونهای از نوجوانان با و بدون سابقه بدرفتاری دوران کودکی، شیوع انواع رفتارهای خودآسیب رسانی مستقیم در گروه با سابقه بدرفتاری دوران کودکی ۶۸% بود(ویریچ و ناک، ۲۰۰۸). براساس یافته های این مطالعه شیوع خودآسیب رسانی در نمونه ایرانی نزدیک به نمونه های خارجی است.
فراوانی خود آسیبرسانی مستقیم در نوجوانان بزهکار ۵۴٪ (۳۹ نفر از ۷۱ نفر)است. در مطالعات دیگر بر روی بزهکاران همین نسبت ها به دست آمده است. مطالعه کانونهای اصلاح و توانبخشی آمریکا شیوع خودآزاری در میان نوجوانان بزهکار را ۴۰ درصد برآورد کرده است (پن،اسپوزیتو،اسکافر،فریتز،اسپریتو،۲۰۰۳). فروانی خود آسیبرسانی مستقیم در گروه نوجوانان با سابقه بدرفتاری دوران کودکی تفاوت معنی داری با گروه بزهکار نداشت. هر چند به صورت مستقیم در هیچ مطالعهای فراوانی خودآسیب رسانی مستقیم در دو گروه نوجوانان بزهکار و با سابقه بدرفتاری دوران کودکی مقایسه نشده است اما انتظار بر این بود که چون نوجوانان بزهکار خشم و هیجانهای ناخوشایندشان را بیشتر به صورت بیرونی ابراز میکنند ولی نوجوانان با سابقه بدرفتاری خشم و هیجانهای منفیشان را روی خودشان تخلیه میکنند، فراوانی خودآسیب رسانی در گروه آزاردیده بیشتر باشد. یک علت مهم این نتیجه ممکن است برابر نبودن و همگن نبودن ویژگیهای دو گروه باشد.
فراوانی خود آسیبرسانی غیر مستقیم (۳۰٪) در کل دو نمونه بیشتر از خود آسیبرسانی مستقیم (۱۷٪) بود. این یافته ممکن است به این دلیل باشد که برخی از رفتارهایی که جزو خودآسیب رسانی غیرمستقیم طبقهبندی میشوند مثل مصرف مواد و رفتارهای خطرجویی به صورت هنجاری در همه نوجوانان دراین دوره افزایش مییابند.
فراوانی خودجرحی در دختران بیشتر از پسران بود. این یافته همخوان با پژوهشهایی است که نشان دادهاند دختران به میزان بیشتری و با دفعات بیشتری از خودآسیب رسانی مستقیم به عنوان یک روش مقابلهای استفاده میکنند(پلنر، لیبال،کلر، فگرت،میوهلنکامپ، ۲۰۰۹؛ راث و هیت ، ۲۰۰۲). نتایج یک مطالعه طولی نیز نشان داده است ۳۷% از پسران که در ارزیابی مرحله اول رفتارخود آزاری داشتند در مرتبه دوم به صورت موقتی این رفتار را کنار گذاشته بودند؛ امّا این نرخ بهبودی موقتی برای دختران ۱۲% بود(لاند، لاند، رد، ۲۰۱۱). بنابر این احتمال دارد خودجرحی در دختران بیشتر حالت تکرارشونده و عادتی به خود بگیرد. همچنین شایعترین روش خودآسیب رسانی مستقیم، بریدن بخشهای بدن بود که در مطالعات نمونه خارجی نیز همین نتیجه تکرار شده است(کلونسکی و میوهلنکامپ، ۲۰۰۷).
بحث سوال دوم
چه عواملی در پدیدایی خودآسیب رسانی در نوجوانان نقش دارند؟
براساس یافته های بخش کیفی عواملی که در پدیدایی این رفتار نقش داشتند شامل دو دسته عوامل روانشناختی و اجتماعی بودند. عوامل روانشناختی شامل عواملی مانند آشفتگی هیجانی (خشم شدید و افسردگی)، نقایص حل مسئله، نقایص خودتسکین بخشی، وجود اختلالهای روانی همبود و نگرش مثبت به خود جرحی است. الگوگیری، خانواده نابهنجار، مصرف الکل، سوء مصرف مواد از جمله عوامل محیطی موثر در ایجاد خودجرحی است. بین این عوامل که توسط نوجوانان در مصاحبهها مشخص شدند و متغییرهایی که به عنوان پیشبینیکنندههای خودآسیبی در مدل بخش کمی برآورد شدند رابطه نزدیک وجود دارد. برای مثال نقایص تنظیم هیجانی و به ویژه نقص کنترل تکانه که در مدل کمی به عنوان یکی از پیشبینیکنندههای معنیدار خود آسیب رسانی شناسایی شد، در بخش کیفی نیز معادل آن تحت عنوان عدم تحمل هیجانهای منفی در مصاحبه های نوجوانان شناسایی شد. همین طور نقص خود تسکین بخشی متضاد خودانتقادی است که در مدل کمی به عنوان یک عامل واسطه ای نقش داشت. درباره عوامل همسالان هم الگوگیری در مدل کمی در قالب الگوگیری از همسالان از جمله متغییرهای تعدیل کننده رابطه نقایص تنظیم هیجانی و خودجرحی شناسایی شد.
از جمله عواملی که در بخش کیفی توسط نوجوانان به عنوان علت خودآسیب رسانی مشخص شد ولی در بخش کمی در نظر گرفته نشده بود نگرش مثبت به خودجرحی بود. این عامل در نوجوانان بزهکار نسبت به نوجوانان آزار دیده نقش بیشتری در پدیدایی و تداوم خود جرحی دارد.
همان طور که در مدلی که براساس تحلیل محتوایی روایت های نوجوانان از خودجرحی در فصل چهار ارائه شده است خودجرحی مانند سایر پاسخهای هیجانی در یک تعامل واقعی یا خیالی ظاهر میشود. موقعیتهای تعاملی که راه انداز خودجرحی هستند معمولاً از جنس تعارض با والدین، تعارض با همسالان و دوستان جنس مخالف یا دوستان صمیمی و نزاع و دعوا است و موقعیتهای خیالی راه انداز خودجرحی بازگشت خاطرات گذشته از روابط پیشین با والدین یا دوستان است. در واکنش به این موقعیت نوجوانان دارای سابقه خودجرحی دچار آشفتگی هیجانی میشوند که به دو صورت خشم و افسردگی است. آشفتگی هیجانی معمولاً از روی سرخوشی و حالاتی که در اختلال خلقی دو قطبی مشاهده می شود، نیست و ماهیت این آشفتگی هیجانی به صورت یک واکنش افراطی به یک موضوع ناخوشایند است. خشم نوجوانان در این موقعیت ها بسیار زیاد است که واژه تکانشوری تنها بخشی از این واقعیت را بر میتاباند. خشم به شدت و به سرعت گرایش به انجام عملی فوری را در نوجوان برای رهایی از این آشفتگی به وجود میآورد.
هرچند آشفتگی هیجانی خشم و افسردگی همبسته یا جزیی از مراحل خودجرحی هستند اما نوجوانان در توصیف از خودجرحی این هیجان ها را علت خودجرحی می دانند. یافته های تجربی نیز از پایین بودن آستانه تحمل ناکامی هیجانی در این گروه از نوجوانان حمایت میکند؛ برای مثال در پاسخ به استرس مصنوعی در هنگام انجام یک آزمون ساختگی، پاسخهای گالوانیکی پوست شدیدتری نسبت به نوجوانان گروه کنترل نشان دادهاند(ناک و مندز،۲۰۰۸). همچنین لینهان(۱۹۹۳) در نظریه علت شناسی اختلال شخصیت مرزی نیز به نقش آشفتگی هیجانی که ناشی از سطح پایین سروتونین است تاکید کرده است. اغلب نوجوانان خودجرحی کننده به خودجرحی به صورت یک رفتار وسیله ای برای کاهش خشم مینگرند؛ یعنی راهی برای آرام شدن و رهاشدن از فشار خشم. در پاسخ به این که چرا خشم به سمت دیگران ابراز نمی شود و بر روی بدن جهت داده میشود هم عوامل روان شناختی و هم مرتبط با همسالان نقش دارد.
یکی از عوامل روانشناختی نقص حل مساله است. نوجوانان خودجرحی کننده در ارزیابی موقعیت دچار مشکل هستند. دخترها بیشتر از خودجرحی به عنوان روشی برای حل مسائل و رسیدن به هدف های پایمال شده شان استفاده می کنند. استفاده از خودجرحی برای حل مسئله همخوان با نظریه پیامرسانی ( هاگن، واتسون، همرستاین ، ۲۰۰۸ ؛ناک،۲۰۰۷) است. براساس این نظریه باید گفت ممکن است خودجرحی در موقعیت هایی که این نوجوانان در آن به سر میبردند ( خانواده های از هم پاشیده و با والدین نابهنجار) نسبت به سایر روش های حلمساله تاثیر کمتری داشته باشد و استفاده از این روش هیجانمدار ممکن است تنها روش بهنجار و ایثارگرایانهای برای حل مسائل باشد.
نوع دیگری از آشفتگی هیجانی که زمینهساز خودجرحی میشود، تجربه خلق افسرده است. خلق افسرده محصول واکنش نوجوانان به خاطرات تعامل های گذشتهاست. البته افسردگی در اقلیتی از این گروه از نوجوانان که خودجرحی همراه با سابقه اقدام خودکشی دارند نقش بیشتری دارد.
یکی دیگر از علل خودجرحی از نظر نوجوانان میل به آرام شدن و تسکین یافتن خود بود. این نوجوانان برعکس نوجوانان پرخاشگر که خشم شان را به محیط بیرون جهت دهی می کنند و از این طریق آرام می شوند، خشم را روی بدن خودشان تخلیه می کنند و خودشان این رفتار را به عنوان خشونت قلمداد نمی کنند. دو تبیین از این رفتار ارائه شده است یکی درباره نقش فی ذات خودجرحی در آزاد کردن افیون های ضد درد بدن است که به این عمل ماهیت تسکین بخشی می دهد. تبیین دوم متعلق به نظریههای روابط ابژهای است. احتمالاً درونی سازی روابط اولیه آزار رسان دوران اولیه زندگی در این شیوه خود تسکین بخشی اثر دارد. در دو مورد از مصاحبه ها به صورت مستقیم اشاره شده بود که این رفتارها در مادر وجود داشته است: “مادرم وقتی عصبانی میشد موهایش را میکند و خودش را می زد". البته ممکن است این پرخاشگری درون فکنی شده نتیجه ناکامی های ارتباطی اولیه باشد که موجب شده است تصور منفی از خود در ذهن نوجوانان شکل بگیرد. یافته های مصاحبه بخش کیفی پژوهش تبیین های مرتبط با مدل روابط ابژه ای در ارتباط با نقایص خود تسکین بخشی حمایت می کند. نقص در تحول خود در تنظیم عواطفی مانند پرخاشگری اختلال ایجاد می کند و تظاهر آن می تواند به صورت خودآسیب رسانی باشد.