قطر سیخک­ها

عرض، پهنا یا همان قطر سیخک­­ها در حدود ۱۰۰ تا ۲۰۰۰ کیلومتر است. در بررسی طیفی سیخک­ها با فیلترهای مختلف به نظر می­رسد که سیخک­ها در خط طیفی H װCa با طول موج ۵/۳۹۶۸ انگستروم پهن­تر از ناحیه طیفی Hα با طول موج ۲۸/۶۵۶ نانومتر هستند.

۱-۶-۲-۵ طول عمر سیخک­ها

تا پیش از دهه گذشته پذیرفته شده بود که عمر سیخک­ها می ­تواند از کمتر از ۳ دقیقه تا بیش از ۱۲ دقیقه باشد. عمر متوسط آنها نیز ۵ دقیقه براورده شده بود. رابرتز[۱۵]، لیپینکات[۱۶]، آلیساندراکیس[۱۷]، کوک[۱۸] و گیورکاکیلاس [۱۹]همگی نتایجی بدست آوردند که ادعای فوق را تایید می­ کند. اما برای ما مهمتر از همه پژوهش­های فوق مطالعات پرییرا[۲۰] است.طبق نتایج کار ایشان سیخک­های نوع І ۳ تا ۷ دقیقه عمر می­کننددر حالی­که عمر سیخک­های نوع ‖ ۱ تا ۳ دقیقه است. مقدار متوسط عمر سیخکهای نوع І بیش از ۴ دقیقه برآورده شده اما در مورد سیخکهای نوع ‖ این مقدار در نواحی مختلف متفاوت است. ظاهرا کم عمرترین سیخک­ها در حفره­های تاجی پدید می­آیند. عمر متوسط سیخک­ها به یک و نیم دقیقه نمی­رسد به طوری که تعداد قابل توجهی از آنها در کمتر از ۱ دقیقه از بین می­روند. در دیگر نواحی آرام خورشید اگرچه ممکن است عمر سیخک­ها به همین اندازه کوتاه باشد اما متوسط عمر آنها نزدیک ۲ دقیقه به دست آمده است. از طرف دیگر سیخک­های نوع ‖ ای که با فراوانی اندک در نواحی فعال خورشید مشاهده می­شوند به وضوح عمر بیشتری دارند که به طور متوسط نزدیک ۳ دقیقه می­باشد.

پژوهش­های دیگری نیز اخیرا در مورد عمر سیخک­ها صورت گرفته است. از جمله انان [۲۱] و ژانگ [۲۲] اعلام کردند که عمر متوسط سیخک­ها در نواحی فعال خورشید نزدیک به ۳ دقیقه است، حال آنکه ژانگ این مقدار را برای سیخک­های حفره­های تاجی نزدیک به ۲ دقیقه براورد کرده. اگرچه این نتایج بصورت کمی باهم اختلاف دارند اما در یک نکته تردیدی نیست: غالب سیخک­های موجود در نواحی فعال خورشید نسبت به سایر سیخک­ها عمر بیشتری دارند.

۱-۶-۲-۶ طول موج رصدی سیخک­ها

سیخک­ها علاوه بر اینکه در طول موج­های Hα و خطوط H و K مربوط به کلسیوم دوبار یونیزه رصد می­شوند، در خطوط طیفی هلیوم خنثی با طول موج ۱۰۳۸۰ انگستروم و ۵۸۸۰ انگستروم و نیز در طول موج­های فرابنفش و فرابنفش دور نیز قابل رؤیت و بررسی هستند.

۱-۶-۲-۷ تعداد سیخک­ها

در هر ارتفاع h بالای سطح خورشید، در پهنای ۱۲ درجه­ای از لبه امکان شما رش S(h) سیخک وجود دارد که در ارتفاعات پایین و نزدیک به نورسپهر این تعداد خیلی زیاد می­ شود. از طرفی رابطه­ای بین این تعداد سیخک قابل مشاهده و تعداد کل سیخک­ها در محدوده ذکر شده، n(h) ، بدست آمده است که با بهره گرفتن از این رابطه تعداد کل سیخک­های موجود در هر لحظه در ارتفاع h خورشید بصورت زیر قابل محاسبه است:
(۱-۱)
مقدار اولیه­ای که برای s(h) بکار رفته است، ۳۹ سیخک در ۱۲ درجه در ارتفاع ۵۰۰۰ کیلومتری بالای سطح خورشید است. در ارتفاع کمتر بدلیل همپوشانی سیخک­ها این مقدار کمتر می­ شود.
مشاهدات جدیدتری که در رصدخانه­ی ساکرامنتو پیک انجام شده مقدار s(h) را بسیار بیشتر بدست می­دهد ؛ ۱۱۰ سیخک در ۱۲ درجه در ارتفاع ۲۵۰۰ کیلومتر بالای خورشید. تحلیل­های آماری رصدهای انجام شده در مورد سیخک­های بالای ارتفاع ۳۰۰۰ کیلومتر نشان می­دهد که در این ارتفاع چیزی در حدود سیخک در سراسر خورشید وجود دارد که عملا ۶/۰ درصد مساحت خورشید را شامل می­ شود. توزیع ارتفاعی تعداد سیخک­ها که از بررسی بیش از ۶۰۰۰ سیخک بدست آمده است نشان می­دهد که تعداد سیخک­ها در ارتفاع بالای ۹۰۰۰ کیلومتربطور نمائی با کاهش ارتفاع افزایش می­یابد. در ارتفاع پایین­تر از آن، تعداد سیخک­ها کم می­ شود که این کاهش ظاهری در تعداد به دلیل اثر همپوشانی سیخک­ها است که باعث می­ شود محیط پیوسته­ای از سیخک­ها را شاهد باشیم. لذا با بهره گرفتن از برونیابی رابطه کاهشی در ارتفاع بالای ۹۰۰۰ کیلومتر و تعمیم آن به لایه­ های پایین­تر، نتیجه می­ شود که در این ارتفاعات بایستی تعداد سیخک­ها به ازای ۳۰۰۰ کیلومتر کاهش، با ضریب ۱۰ افزایش یابد. با این حساب تعداد کل سیخک­ها از مرتبه بدست می ­آید که با تعداد سلول­های گرانولی سطح خورشید سازگاری دارد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که شکل­ گیری سیخک­ها ریشه در سازوکارهای حاکم بر خطوط میدان­های مغناطیسی متمرکز شده در مرزهای گرانولها دارد.
شکل ۱-۱۰ بررسی افزایش تعداد سیخکها تا ارتفاع ۷۰۰۰ کیلومتری و کاهش تعداد از آن ارتفاع به بعد [۲۹]

۱-۶-۲-۸ ابعاد سیخک­ها

بررسی ابعاد سیخک­ها موضوع پرچالشی است. ریشه آنها در میان انبوهی از سیخک­های هم­جوار قرار می­گیرد و عملا امکان دویت محل آغاز سیخک­ها وجود ندارد. نوک سیخک نیز حتی اگر سیخک از میان توده مجاور بالاتر آمده باشد و بتوان آن را به خوبی تمییز داد، باز به سادگی قابل تعیین نیست. چرا که انتهای سیخک مرز مشخصی ندارد و به تدریج محو می­ شود.
البته اساسا تمام ساختارهای پلاسمایی خورشید مرز مشخصی ندارند و این مسئله مختص سیخک­ها نیست. اما نکته اینجاست که در مورد غالب ساختارها ضخامت مرز در مقایسه با ابعاد آن ساختار ناچیز است، حال آنکه در مورد سیخک­ها که ساختاری ریز و باریک دارند، تعیین مرز سیخک تاثیر قابل توجهی بر ابعاد آن می­ گذارد. به این ترتیب عواملی مانند شرایط رصد، طول موج رصد، زمان نورگیری، نحوه پردازش تصاویر و … همگی می­توانند در سنجش ابعاد سیخک­ها اثر قابل توجهی ایجاد نمایند.

شکل ۱-۱۱ شماتیکی از ابعاد سیخکها
علیرغم مشکلات مذکور، توافق نسبی در نتایج سنجش ابعاد سیخک­ها حاصل آمده است. قبل از پرداختن به نتایج ابتدا سه کمیت مرتبط با ابعاد سیخک را تعریف می­کنیم:

۱-۶-۲-۹ ارتفاع سیخک­ها

بیشترین مقداریست که فاصله نوک سیخک و لبه خورشید در طی تحول سیخک اختیار می­ کند. تفاوت ارتفاع سیخک و طول آن در درجه اول به جهت­گیری سیخک بستگی دارد. هرچه سیخک به حالت عمود نزدیک­تر باشد ارتفاع آن به طولش نزدیک­تر خواهد بود. در درجه دوم تعیین لبه خورشید است که بر ارتفاع سیخک مؤثر خواهد بود. بسته به طول موج رصد لبه خورشید ممکن است در محل متفاوتی تعیین شود. لذا در هنگام بحث در مورد ارتفاع سیخک حداقل باید اشاره کرد که مبدا لبه شید سپهری اختیار شده است یا لبه فام سپهری.
یک نکته مهم که باید در مورد مقادیر متوسطی که به ارتفاع سیخک­ها نسبت داده می­ شود یادآوری کرد این است که هر چه سیخکی ارتفاع کمتری داشته باشد، در تصاویر بیشتر تحت پوشش سیخک­های مجاور قرار می­گیرد و لذا امکان مشاهده و تمییز دادن آن کمتر خواهد بود. بنابراین سیخک­هایی که ارتفاع کمتری دارند طبیعتا در مشاهدات و پژوهش­هایی که انجام می­گیرد کمتر در معرض دیده شدن و مورد بررسی قرار گرفتن می­باشند. لذا با حذف شدن ارتفاع­های کوچکترمقدار متوسط بدست آمده برای ارتفاع سیخک­ها بیشتر از مقدار واقعی خواهد بود [۳۲و۳۳و۳۴و۳۵].

۱-۶-۲-۱۰ عرض سیخک­ها

عرض، قطر یا ضخامت سیخک اکثرا بر مبنای مفهوم فنی FWHM تعریف می­ شود. FWHM مختصر شده عبارت پهنای کامل در نصف بیشینه می­باشد که دلالت بر شگردی دارد برای اندازه ­گیری پهنای یک شی­ء که لبه­های آن در تصویر حالت محو پیدا کرده و مرزهای آن بطور واضح قابل تشخیص نیست. در مورد سیخکها، بر اساس مفهوم فوق ، پهنای پروفیل تابش سیخک به ازای نصف شدت بیشینه آن را به عنوان عرض سیخک تعریف می­ کنند.
در اندازه ­گیری عرض سیخک باید به چند نکته توجه داشت. اولا راستای اندازه ­گیری باید بر اساس جهت­گیری سیخک انتخاب شود، ثانیا عرض سیخک باید در هنگامی که سیخک به بیشترین طول خود رسیده انجام بگیرد. ثالثا اگر تعریف مبتنی بر FWHM منجر به تعیین پهنا در ارتفاعی شود که سیخک در آن ارتفاع قابل تمییز از سیخک­های مجاورش نیست، می­توان تصحیحاتی را در تعریف فوق اعمال کرد. می­توان گفت غالبا در ارتفاع ۷۵% شرایط مساعدتری برای تعیین پهنای سیخک­ها مهیاست.

شکل ۱-۱۲ شماتیکی از شگرد FWHM
اکنون بر مبنای تعاریف مذکور نتایج پژوهش­های انجام شده در باره ابعاد سیخکها را بررسی می­کنیم. در بیشتر تحقیقات طول و عرض سیخک مد نظر بوده است و کمتر به ارتفاع آنها پرداخته شده است. لذا در مورد ارتفاع صرفا به نتایجی که اخیرا پرییرا [۲۰] به دست آورده­اند بسنده می­کنیم. طبق بررسی آنان ارتفاع سیخک­ها در نواحی فعال خورشید به طور متوسط کمتر از ۱۰۰۰ کیلومتر از طول آنها کوچکتر است و این شامل هر دو نوع سیخک­ها می­ شود. در سایر نواحی که غلبه با سیخک­های نوع ‖ است ارتفاع سیخک­ها حدودا برابر با طول آنهاست. این دو نتیجه را می­توان این­چنین هم تعبیر نمود که سیخک­ها در نواحی فعال خورشید جهت­گیری مایل­تری دارند اما در سایر نواحی تقریبا عمودند. در این بین بیشترین ارتفاع مربوط به سیخکهای حفره­های تاجی می­باشد. نکته جالبی که در این پژوهش به چشم می­خورد بیشتر بودن ارتفاع برخی سیخک­ها از طول آنهاست. اگرچه این موارد بسیار اندکند و بیشتر در حفره­های تاجی دیده شده ­اند اما به هر حال می­توانند نشانگر وجود سیخکهایی باشند که ریشه آنها در بالاتر از لبه خورشید شکل می­گیرد.
طول سیخکها در پژوهش­های متعددی از بیش از نیم قرن مورد مطالعه قرار گرفته بود. بکرز [۲۳و۲۴] به مرور این پژوهش­ها پرداخته است. وی در جمع­بندی نتایج مذکور طول سیخکها را بر اساس مشاهدات انجام شده در خطوط Hα به طور متوسط ۶۵۰۰ الی ۹۵۰۰ کیلومتر تخمین می­زند. البته در مطالعات دیگری، قبل و بعد از کار بکرز مواردی از طول­های بلندتر یا کوتاه­تر گزارش شده است. از جمله لیپینکات [۱۶] و کوک [۱۸]. پاساچوف ضمن تایید برخی نتایج قبلی، به خوبی نشان داده است که چگونه طول موج رصد و ابزارهای رصدی متفاوت، نتایج مختلفی برای ابعاد سیخکها به دست خواهند داد. ژانگ [۲۲] مقادیر متوسط ۵۰۰۰ کیلومتر و حدودا ۱۰۰۰ کیلومتر را به ترتیب برای سیخکهای نواحی فعال و حفره­های تاجی تخمین زدند.
در کل مهمترین تحقیق اخیر را پرییرا [۲۰] انجام داده است. بنابر پژوهش او و همکارانش طول سیخکها را نوعا می­توان ۷۰۰۰ کیلومتر در نظر گرفت که البته این مقدار متوسط قبلا نیز به دست آمده بود. اگر وارد جزئیات شویم می­توان گفت سیخکهای نوع І در کل طول­هایی نزدیک به هم دارند که متوسطشان مقداری کمتر از ۷۰۰۰ کیلومتر است. اختلاف طول این سیخکها نسبت به هم غالبا به ۲۵۰۰ کیلومتر نمی­رسد. سیخکهای نوع ‖ ای که در این نواحی و در میان سیخکهای نوع І به چشم می­خورند، به طور متوسط ۱۰۰۰ کیلومتر بلندترند و تنوع طول آنها نیز بیشتر است و می ­تواند از ۱۰۰۰۰ کیلومتر نیز تجاوز کند، البته به ندرت. نکته بسیار مهمی که این پژوهش نشان داد آن است که این تصور که به طور کلی سیخکهای نوع ‖ از سیخکهای نوع І طویل­ترند اشتباه است. البته ادعای مذکور فقط در نواحی فعال خورشید، جایی که سیخکهای نوع І و‖ درکنار هم یافت می­شوند قابل قبول است. اما در دیگر نواحی چنین نیست. طولمتوسط سیخکهای نوع ‖ در نواحی آرام خورشید حدود ۵۵۰۰ کیلومتر، و در حفره­های تاجی حدود ۶۶ کیلومتر است.البته تنوع طول سیخکهای نوع ‖ در این نواحی نیز مانند نواحی فعال زیاد است. نهایتا می­توان گفت کوتاهترین سیخکها، سیخکهای نوع ‖ در نواحی آرام خورشید هستند که طولشان در موارد زیادی از ۴۰۰۰ کیلومتر هم کمتر است در حالی­که درازترین سیخکها، باز سیخکهای نوع ‖ البته در نواحی فعال می­باشند. تعداد قابل توجهی از آنها می­توانند طولی بیش از ۱۰۰۰۰ کیلومتر داشته باشند.

۱-۷ بررسی نوسانات سیخک­ها^[۲۳]

نوسانات در سیخک­های لبه خورشید را می­توان به دو صورت مرئی و طیفی مشاهده کرد . رصدهای مرئی نوساناتی را در شدت سیخک­ها و نیز حرکات ظاهری محور آنها نشان می­ دهند. چنین مشاهداتی از زمان پرتاب فضاپیمای هینوده اهمیت بیشتر یافته است. تلسکوپ اپتیکی خورشیدی سوار بر این فضاپیما، تفکیک زمانی و فضائی کافی برای مشاهده این نوسانات را بدست می­دهد. از سوی دیگر مطالعات طیف­سنجی اطلاعات بسیار ارزشمندی در مورد سیخک­ها را از طریق تغییرات در پروفایل خطوط طیفی بدست می­دهد و تغییرات انتقال دوپلری در این خطوط، سرعت در راستای دید و تغییرات آن را با زمان و ارتفاع از سطح خورشید مشخص می­سازد. از طریق پهن شدگی خطوط طیفی، تخمین سرعت­های چرخشی غیرحرارتی نیز که منجر به مشاهده غیرمستقیم امواج آلفون پیچشی^[۲۴] می­ شود امکان­ پذیر خواهد بود.
مشاهدات صورت گرفته توسط گادزیف و نیکولسکی (۱۹۸۲) بر اساس داده ­های رصدی بدست آمده از تاج­نگار۵۳ سانتی­متری لیوت در رصدخانه شاماخی آذربایجان بوده است.۲۶ طیف در یک بازه زمانی ۸ دقیقه­ای و فرجه­های زمانی ۲۰ ثانیه­ بین فریم­های متوالی بدست آمده و در کل ۱۵ سیخک با جزئیات مناسب مطالعه شده ­اند. در این مطالعه تغییرات در سرعت دوپلری ناشی از حرکت سیخک­ها در راستای خط دید ناظرو نیز سرعت­های عرضی موازی با لبه خورشید بررسی شده ­اند که نشان دهنده جابجایی عرضی محور سیخک­ها و نوسانات شبه تناوبی آنها می­باشد. محاسبات آنها نشان داده است که دوره تناوب این نوسانها بین ۳ الی ۶ دقیقه (برای نوسانات دوپلری و عرضی) بوده است.
همچنین محققان با محاسبه برایند سرعت­های دوپلری و عرضی، مسیر حرکت و امتداد نوسان یک سیخک را بدست آورده و نتیجه گرفتند که محور این سیخک در یک مسیر دایروی (ترکیبی از دو حرکت در راستای عمود بر هم) با دوره تناوب ۴ دقیقه نوسان می­ کند. طول مسیری که نوسان سیخک در آن انجام می­ شود حدود ۱۰۰۰ کیلومتر است.

بررسی حرکت نوسانی تمامی سیخک­ها نشانگر این است که سرعت­های دوپلری و عرضی آنها در بازه­های زمانی و دامنه­های تقریبا مشابهی تغییر می­ کند. دوره تناوب متوسط آنها حدود ۴ دقیقه و دامنه متوسط آنها ۱۲ کیلومتربر ثانیه است. با این حال برایند سرعت­های داپلری و عرضی در سطح مقطع موازی سطح خورشید که بصورت تعریف می­ شود، تقریبا ثابت می­ماند. تشدید دوره­ های تناوب نوسانات در سیخک­های مختلف و ثابت ماندن سرعت برایند، می ­تواند نشان دهنده منشا یکسان و بزرگ مقیاس در ایجاد این نوسانات باشد.
با جمع بندی کلی از تحقیقات افراد مختلف در خصوص نوسانات در سیخک­های خورشیدی می­توان دوره­ های تناوب مشاهده شده برای سیخک­ها را به دو دسته عمده تقسیم کرد:

1. 1. نوسانات با دوره تناوب کمتر از ۲ دقیقه (< 2min)

1. 1. نوسانات با دوره تناوب بیشتر از ۲ دقیقه (> (2min

.بیشترین نوسانات مشاهده شده در دوره_­های تناوب ۳ تا ۷ دقیقه و ۵۰ تا ۱۱۰ ثانیه قرار دارند و این دو نوع نوسان باید توسط مکانیزم­ های متفاوتی بوجود آمده باشند.[۳۰و۳۶]
جدول ۱-۲ خلاصه نتابج بررسی رصدی نوسانات در سیخکها [۱]

دقت در گزینش و استخدام افرادی که مهارت گروهی و فنی دارند.
استفاده از نظام پیشنهادها برای نظرخواهی از کارکنان

اندازه گیری مستمر رضایت شغلی کارکنان در دوره های مختلف زمانی و تجزیه و تحلیل این اطلاعات
اتخاذ تصمیم هایی بر اساس نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل این اطلاعات برای رفع موانع دستیابی به رضایت شغلی
اندازه گیری مستمر میزان شایستگی کارکنان و استفاده از برنامه هایی برای بهبود کارکنان
پشتیبانی لازم از مهارتها و تحصیلات کارکنان
۲- در پژوهش حاضر بررسی فرضیه ها نشان داد که سرمایه ساختاری ارتباط معناداری با کیفیت خدمات دارد. لذا، استفاده از موارد زیر باعث افزایش و بهبود سرمایه ساختاری می شود:
قدر دانی و اعطای پاداش به کار گروهی و استفاده از معیارهای عملکردی گروهی
استفاده از نظام های اطلاعاتی که دسترسی به اطلاعات را تسهیل نماید.
استفاده از ساختارهای پیشرفته و مدرن مانند ساختارهای گروهی، پروژه ای و …در قسمت های مختلف.
حمایت از ایده ها و نظریه های جدید
ایجاد جو همکاری و تعامل بین کارکنان
۳- آن گونه که نتایج پژوهش حاضر آشکار ساخت. سرمایه رابطه ای جزو مولفه هایی بود که بیشترین رابطه را با کیفیت خدمات داشت. لذا پیشنهاد می گردد در جهت افزایش سرمایه رابطه ای موارد زیر اعمال گردد:
شناسایی آن دسته از فرایندهای مهم که بیشترین ارزش را برای مددجویان و خانواده های آنها دارند.
طراحی و تدوین مجدد فرایند های مذکور با هدف بهبود ویژگیهای فرایندها(هزینه، زمان، کیفیت و …) به منظور افزایش ارزش برای مددجویان و خانواده های آنها
آموزش رفتار مشتری مداری مناسب برای کارکنانی که ارتباط مستقیم با مددجویان و خانواده های آنها دارند.
تماس و برقراری ارتباط با مددجویان و خانواده های آنها و اطلاع از میزان رضایت آنها بطور مستمر
برگزاری دوره های آموزش طرح تکریم ارباب رجوع برای کارکنان
ب: پیشنهادها برای تحقیقات آتی:
با توجه به نتایج پژوهش حاضر، پیشنهادهای زیر برای تحقیقات آتی ضروری به نظر می رسد.
۱- بررسی روابط متقابل بین اجزای سرمایه فکری
۲- بررسی تاثیر گذاری سرمایه فکری بر عملکرد کارکنان
۳- ارزیابی کیفت خدمات از دیدگاه ارباب رجوع در سطح استانی
۴- بررسی رابطه سرمایه فکری و بهره وری نیروی انسانی
۵- از آنجایی که پژوهش حاضر محدود به استان آذربایجان شرقی می باشد، لذا توصیه می شود که در دیگر استانها نیز پژوهشی در این راستا اجرا شود و نسبت به مقایسه نتایج آنها اقدام گردد.
۶- پیشنها می شود برای جمع آوری داده ها در مورد سرمایه فکری، از روش های مصاحبه، مشاهده و روش های کیفی نیز استفاده گردد و جمع آوری دادها محدود به پرسشنامه نباشد.
۵-۷- محدودیت ها
محدودیت های تحقیق شامل موارد زیر می باشد:
۱- کمبود تحقیقات مشابه در زمینه موضوع تحقیق به علت تازگی موضوع
۲- کمبود کتابهای مربوط به سرمایه فکری و کیفیت خدمات
۳- در دسترس نبودن منابع کتابخانه ای مربوط به موضوع تحقیق
۴- بی انگیزه گی و کوتاهی بعضی از پاسخ دهندگان در دقت به سوالات
۵- محدودیت در توزیع پرسشنامه بدلیل امنیتی بودن محدوده مکانی
۶- ارجاع پرسشنامه از طرف اداره زندانها به مرکز پژوهش سازمان جهت تایید
۷- چون ارزیابی توسط کارکنان می باشد، لذا بیم آن می رود که شاید ملاحظه کاری شده و یا نه بر اساس واقعیات، بلکه بر اساس سلایق پاسخ داده شود.
۵-۸ – خلاصه فصل
در این فصل توزیع فراوانی متغیر ها، از بعد جنسیت، سن، تحصیلات، سابقه فعالیت، محل خدمتی و نوع استخدام مورد بررسی و تفسیر قرار گرفت. سوالات تحقیق بر اساس نمره میانگین و توزیع پراکندگی متغیر ها جواب داده شد. نتایج فرضیه های فرعی و فرضیه اصلی تحقیق مورد تفسیر قرار گرفت. تحقیقات همسو و پیشنهادهایی در راستای نتایج تحقیق و همچنین پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی به همراه محدودیت های تحقیق عنوان شد.
فهرست منابع
منابع فارسی:
۱- الوانی م، ریاحی ب. سنجش کیفیت خدمات در بخش عمومی. ماهنامه تدبیر، شماره ١۴١.
۲- ایران نژاد م. ۱۳۸۲٫ روش های تحقیق در علوم اجتماعی. چاپ دوم، تهران: نشر مدیران.
۳- بطحایی ع. ۱۳۸۵٫ بررسی اثرات سرمایه فکری بر عملکرد سازمانی شرکتهای تحت پوشش سازمان گسترش
و نوآوری صنایع و معادن. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده مدیریت و حسابداری دانشگاه شهید بهشتی.
۴- جامعی ر، صادقی م. ۱۳۹۱٫ بررسی تاثیر اجزای سرمایه فکری روی بهره وری نیروی انسانی بانک کشاورزی مطالعه موردی شعب غرب کشور. همایش منطقه ای پژوهشها و راه کارهای نوین در حسابداری و مدیریت.
۵- جعفری م. ۱۳۸۵٫ بازنگری مدلهای اندازه گیری سرمایه فکری. یک رویداد کل نگر، چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریت، تهران.
۶- حاجی ها ز. ۱۳۸۹٫ گزارشگری دارایی های فکری سازمان در سیستم مدیریت دانش. فصلنامه صنعت لاستیک ایران، ص ۱۰۲٫
۷- خاکی غ. ۱۳۸۹٫ روش تحقیق با رویکرد پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب،۲۵۰ صفحه.
۸- درخشان م، حسن زاده م. ۱۳۸۶٫ ارزیابی کیفیت خدمات کتابخانه مرکزی سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور. فصلنامه کتاب، ۷۰: ۴۰-۲۵٫
۹- دستگیر م، محمدی ک. ۱۳۸۸٫ سرمایه فکری گنج تمام نشدنی سازمان. تدبیر، شماره ۲۱۴: ۳۴- ۲۸٫
۱۰- زاهدی م، لطفی زاده ف. ۱۳۸۹٫ ابعاد و مدل های اندازه گیری سرمایه فکری. فصلنامه مطالعات مدیریت، شماره، ۵۵: ۶۳-۳۹٫

تلاش برای تطبیق اسلام با فرهنگ و تمدن معاصر غربی.

تلاش برای تقریب بین ادیان و مذاهب‌، مانند تلاش برای تقریب اسلام و مسیحیت و یهودیت و بین شیعه و سنی.
انکار جهاد در زمان ما و مختص نمودن آن برای زمان صدر اسلام.
تلاش برای تعطیل نمودن و یا تعدیل کردن حدود شرعی.
تلاش برای فاسد نمودن زن مسلمان .
و در مبحث بعدی به ذکر نشانه‌های این مدرسه پرداخته و آن‌هارا به این ترتیب بر می‌شمارد‌:
نا آگاهی نسبت به دین و عقاید اسلامی.
به کار گرفتن مکر و حیله برای بیان افکار وعقاید خویش و ارائه آرای نادر.
نداشتن التزام عملی به اصول اسلامی و اخلاق آن.
ارتباط با یکدیگر و تکمیل نمودن پروژه‌های یکدیگر.
تمجید و تعریف فرهنگ غربی .
دوری از اصطلاحات شرعی و مفاهیم اصیل اسلامی.
تبعیت از هواهای نفسانی در آرا و نظرات خویش.
و در مبحث چهارم از فصل چهارم به بیان تاثیرات مفاهیم جریان عقل‌گرایی در تفکر اسلامی معاصر می‌پردازد و مواردی را در این زمینه مطرح می‌کند مانند عدم حمد و صلوات بر نبی اعظم اسلام در ابتدای کتاب‌ها‌، عدم تقید به اصطلاحات شرعی‌، انداختن تصاویر خود بر روی کتاب‌ها‌، دفع از اسلام ومفاهیم آن با عناوین غرب گرایانه مانند ناسیونالیسم و…‌، مخالفت شرع با تبعیت از مفاهیم عقل‌گرایانه و در خاتمه کتاب نتایج بحث را به طور خلاصه به شرح ذیل بیان می نماید‌:
گرایش‌های عقلانی نوین در کسوت فرقه‌های منحرف مختلفی ظاهر شده است.
گرایش‌های عقلانی جدید خطری برای جامعه اسلامی هستند.
افکار و مفاهیم عقلانی در بین مسلمانان شیوع یافته است.
گرایش‌های عقلانی جدید در خدمت اهداف دشمنان اسلام هستند.
عقل‌گرایان اگر چه با هم اختلاف دارند اما همگی برای تسلیم شدن اسلام در برابر غرب تلاش می‌کنند .
عقل‌گرایان تاثیرات زیادی در مسیر فکر و علم جامعه اسلامی معاصر دارند.
مهم‌ترین مساله ای که جامعه اسلامی معاصر از آن رنج می برد انحراف عقیده است.
موضع اهل سنت در برابر این جریان چگونه باید باشد؟
عقاید و روش و فقه متجددان از نظر علی بن خضیر الخضیر^[۱۹۳]‌: در قرن جدید گرایش و مسلکی به وجود آمده که با نام متجددین مشهور شده‌اند و ایشان در باب توحید عقایدی مانند غلاه مرجئه دارند چون توحید نزد آنان یک کلمه بیشتر نیست ؛ هر کس که با زبان بگوید «لا إله إلا الله» برای مسلمانی کافی است و ایشان کرامیه زمان حاضر هستند که هیچ کرامتی ندارند.
عقاید آن‌هابه طور خلاصه چنین است‌:
درباب توحید و ایمان از عقاید کرامیه پیروی می‌کنند.
تلاش برای بستن باب کفر طاغوت و باب مرتد و باب تکفیر از فقه اسلامی به نام این که این اعمال غلو و زیاده‌روی است.
الغای باب جهاد و تبدیل آن به جهاد سیاسی به روش سکولارها.
در باب تلقی از دین ایشان معتزلی هستند که عقل را بر نقل مقدم می‌دارند و بر عقاید معتزله روش تجربی که شک در هر چیزی حتی مسلمات عقیدتی را تا زمانی که اثبات شوند روا می‌دارد‌، اضافه کرده‌اند و همچنین بر عقاید معتزله قدیم تقدیم خواسته‌ها و تمایلات سبز فایل را نیز بر نصوص دینی مقدم می‌دارند.
در باب فقه جستجوی فتاوای آسان و خفیف را جایز می‌دانند به طوری که با این عمل فقه جدیدی ابداع نموده‌اند و به فقهایی که با طرح‌های سکولار موافقت دارند و موافق نظم نوین جهانی هستند‌، تمایل دارند و آن را فقه آسان نامیده‌اند. خصوصا در مساله زن و قانون و سیاست و آنچه که هنر و آواز می‌نامند و سینما و مسائل مربوط به آزادی و لباس و روش آن‌هادر برخورد با این مسائل خلاف سیره علما است و هر چه که به روز و موافق زمان حاضر باشد نزد آن‌هاراجح است.
در خصوص اجماع شک و تردید دارند و آن را رد می‌کنند.
در خصوص اجتهاد نیز به مفتوح بودن آن قائل هستند و به نام اجتهاد آنچه را که مناسب عقایدشان باشد می‌گویند.
در خصوص صحابه و سلف نیز عموما تحقیر و اهانت را پیش می‌گیرند.
در خصوص تاریخ اسلام نیز حالت کینه و دسیسه دارند و تلاش می‌کنند تا ازمنازعات بین اصحاب استفاده کنند تا شخصیت ایشان را تحریف کنند و همه اینها را به اسم تصحیح تاریخ و گفتگوی آزاد انجام می‌دهند.
در خصوص همه دولت‌های اسلامی که شعار اجرای اسلام صحیح و مطابقت با شرع مقدس را می‌دهد همان موضع دشمنان را اتخاذ می‌کنند.
درباره علما و طلاب علوم دینی بر حسب مصالح خود برخورد می‌نمایند‌، از نظر ایشان علما و طلاب سه قسم هستند‌:
اول‌:گروهی که به مخالفت با آن‌هامی‌پردازند و متجددین در تلاشند تا آن‌هارا از صحنه خارج کنند.
دوم‌:گروهی که دارای عقاید و فتاوایی هستند که در آن‌هاسیاست شرعی را مراعات نمی‌کنند و متجددین درتلاش هستند تا آن‌هارا به دام خود انداخته واز فتاوای ایشان برای خود استفاده کنند.
سوم‌:گروهی بی‌طرف هستند ؛ اگر این بی طرف از افراد مشهور باشد متجددین تلاش می‌کنند تا او را به خود جذب کنند و اگر مشهور نباشند دنبال ایشان نمی‌روند.
در خصوص افراد مرتد و اهل بدعت سعی می‌کنند تا با محبت برخورد کنند و از ایشان دفاع کنند و از اقلیت‌های منحرف نیز دفاع می‌کنند.
شعار آزادی و گفتگو سر می‌دهند ولی بدون رعایت ضوابط شرعی.^[۱۹۴]
مفهوم تجدید نزد متجددین^[۱۹۵]: تجدد اصطلاحی جدید است که به معنای حرکت نوسازی و نوگرایی در سبز فایل در غرب و در درون ادیان یهودیت و مسیحیت ظهور نمود و حرکتی است که به پیروی مبادی و اصول دین از ارزش های تمدن معاصر غربی و تسلیم دین در مقابل اکتشافات سبز فایل و تمدن غربی دعوت می‌کند.
برخی از نویسندگان مسلمان از متجددین غربی متاثر شده‌اند و نوشته های ایشان و پروژه‌های آن‌هابرای حل مشکلات جامعه مسلمان بر اساس روش‌های متجددین غربی می‌باشد.
دلایل ظهور تجدد خواهی در تفکر اسلامی نوین‌: در قرن نوزدهم میلادی اروپا در عصر نهضت جدیدی در تمام عرصه های سیاسی‌، اجتماعی و اقتصادی زندگی می کرد و در مقابل دولت های عربی و اسلامی در رکود و انحلال به سر می‌بردند و در این زمان گروه‌های علمی خاصی را که شامل خربگان و اساتید دانشگاه های عربی بودند‌، به غرب گسیل می‌کردند و بسیاری از متفکران و روشنفکران مسلمان از اروپاییان متاثر گشتند.
از مشهورترین این افراد که تحت تاثیر مشاهداتشان در غرب قرار گرفتند رفاعه طهطاوی و خیرالدین تونسی بودند و اشخاصی مانند سید جمال‌الدین افغانی و سرسیدخان و محمد‌عبده و طه حسین و اشخاص دیگری تا می‌رسیم به علی عبد الرازق و قاسم امین و محمد اقبال و فتحی عثمان و محمد خلف الله و دکتر محمد عماره و دکتر حسن ترابی و مانند اینها.
تجددگرایی در تفکر اسلامی زمان ما زاییده تفکر فلسفه یونانی و تفکر اعتزالی می‌باشد که لباس تجدد به تن نموده که وجه شباهت تجددخواهی معاصر و فلسفه اعتزالی عقلانی قدیم به قرار ذیل می‌باشند‌:
همان‌گونه که معتزله قدیم تحت تاثیر فلسفه یونانی و منطق یونانی بودند و تلاش می‌کردند تا عقاید اسلامی را تحت سلطه فلسفه یونانی درآورده و با منطق و جدل آن را تفسیر کنند ؛ متجددین هم از تمدن غرب متاثر شده و می کوشند تا دین را درمقابل این تمدن تسلیم کرده و نصوص دینی را مطابق نظریات و فلسفه های تمدن جدید غربی تفسیر کرده و شرح کنند.
همان‌گونه که معتزله حکم عقل را قرار داده و اصل و فصل الخطاب می دانستند و عقل را بر شرع و نصوص قرانی و حدیثی مقدم می‌نمودند؛متجددین هم همان عقیده را دنبال کرده و تایید می‌کنند.
همان‌گونه که معتزله سنت صحیح نبوی را انکار می‌کردند و نصوص را تابع عقول خود کرده و احادیث را به خبر واحد و متواتر تقسیم کرده و بین آن‌هااز نظر حجیت و استدلال فرق قائل می شدند ؛ متجددین عصر حاضر نیز سنت نبوی را به تشریعی و غیر تشریعی تقسیم می نمایند.
همان‌گونه که معتزله قدیم به صحابه گرامی رسول‌اکرم و تابعین حمله کرده و به ایشان توهین می‌نمودند و آن‌هارا سفیه و کم عقل می‌نامیدند تا جایی که آن‌ها را تابع هوی و هوس دانسته و تهمت دروغگویی به ایشان می‌زدند‌، مانند عمرو بن عبید معتزلی که می‌گفت‌:«والله لو أن علیاً وعثمان وطلحه والزبیر شهدوا عندی على شِراک نعل ما أجزته» وقال فی سَمُره بن جندب رضی‌الله‌عنه: «ما تصنع بسَمُره قبَّح الله سَمُره» ؛ متجددین نیز به اصحاب و تابعین حمله کرده و به ایشان توهین می‌کنند. محمود ابو ریه می‌گوید‌: «إن القول بعداله جمیع الصحابه‌، وتقدیس کتب الحدیث یرجع إلیها فی کل ما أصاب الإسلام من طعنات أعدائه‌، وضیق صدور ذوی الفکر من أولیائه».
همان‌گونه که معتزله علم سلف را که مبنی بر قرآن و سنت بود خوار شمرده و آن را به منطق و فلسفه تبدیل کردند ؛ متجددین ما نیز هم همین کار را می‌کنند . دکتر حسن ترابی می‌گوید‌: «القدیم الدینی‌، علم تقلیدی جامد یقوم على عاطفه ساذجه» و نیز درباره اصول فقه می‌گوید‌: «لابد أن نقف وقفه مع علم الأصول تصله بواقع الحیاه‌، لأن قضایا الأصول فی أدبنا الفقهی أصبحت تؤخذ تجریداً‌، حتى غدت مقولات نظریه عقیمه لاتکاد تلد فقهاً ألبته‌، بل تُوَلِّد جدلاً لایتناهى» بلکه متجددین که همان معتزله نوین هستند بر عقاید معتزله قدیم افکار زیادی را اضافه کرده‌اند مانند‌: دعوت به آزادی و دموکراسی غربی و آمیختن آن با شورا در اسلام و دعوت به مارکسیسم و ناسیونالیسم و حزب‌گرایی و دعوت به تقریب بین شیعه و سنی بلکه تقریب و وحدت بین ادیان.
مفهوم تجدید نزد متجددین‌: اگر مفهوم تجدد نزد سلف صالح بازگشت به دین و سیره سلف صالح از اصحاب و تابعین و زنده کردن تعالیم فراموش شده سلف صالح بوده است اما مفهوم تجدد نزد معتزله نوین انهدام و از بین بردن سیره سلف صالح و قطع ارتباط بین گذشتگان و معاصرین است و نیز تسلیم کردن دین درمقابل تمدن معاصر غربی و تغییر دین بر خلاف سیره سلف می‌باشد. دکتر محمد البهی معتزله جدید را این‌گونه توصیف می‌کند‌:«تلاش‌های فکری که برخی آن را با نام اصلاح و تجدید در اسلام مطرح می‌کنند درحقیقت تسلیم نمودن اسلام و تغییر رنگ آن براساس نوعی ازتفکر جدید است که با روح اسلام مخالف است.»و دکتر قرضاوی می‌گوید: «نامیدن این گروه به اسم متجددین نام‌گذاری اشتباهی است و ایشان را باید تارومار کننده نامید چون ایشان به دنبال اصلاح واقعی نیستند و کسی که ایشان را با نام متجدد مطرح نموده جز استعمار و شاگردان استعمار و عمال استعمار از قبیل مستشرقان نیست و اسم حقیقی آن‌هاغلامان تفکر غربی و شیفتگان آن هستند چرا که اگر شاگرد بودند گاهی به مخالفت با استادشان می‌پرداختند در حالی که ایشان فقط به عبودیت و تبعیت از تمدن غربی مشغول هستند.
مفهوم تجدید نزد متجددین- نو معتزله - در موارد ذیل خلاصه می‌شود‌:
تجدد نزد آن‌هاتغییر دادن حقایق دینی و مبادی قطعی آن و تبدیل آن‌هابه مبادی و اصول موافق تمدن معاصر غربی است.

(ASHRAE, 2008)

ضریب نفوذ گرمایی α (رابطه ۲)

رطوبت کم برابر
۵%

۱

رسی

۱۲۸۵

۰.۵

۰.۰۳۶

۲

ماسه ای

۱۲۸۵

۰.۹

۰.۰۶۴

۳

شنی

۱۹۲۵

۳.۸

۰.۱۲۶

۴

رسی و سیلیسی^*

۱۸۰۰

۲.۹۳

۰.۱۵

نمودار ۱۶-میزان مصرف انرژی کلی در چهار نمونه خاک با ضریب پخشندگی متفاوت(α)
نمودار ۱۶ میزان تفاوت مصرف انرژی کلی را در اعماق مختلف برای خاک­های با جنس متفاوت نشان می­دهد. همانطور که مشاهده می­گردد آهنگ تغییر میزان مصرف انرژی در اعماق مختلف و برای خاک­های مختلف تقریبا برابر است. این موضوع گواه این مطلب است که روند تغییر میزان مصرف انرژی برای هر چهار نمونه­ خاکی برابر است و در عمق واحدی به شرایط بهینه می­رسند. بر طبق این موضوع، اینطور میتوان نتیجه گیری کرد که با پهنه بندی متفاوت خاک در سطح شهر عمق بهینه تفاوتی نمی­کند. اما موضوع مهمتری که دستاورد این آزمایش است، این است که به دلیل تفاوت ضریب پخشندگی خاک، میزان تفاوت مصرف انرژی هر نمونه خاکی، چشمگیر است. به طوری که بین دو نمونه­ با ضریب پخشندگی ۰.۱۵ و ۰.۰۳۶ حدود Kwh/m²45 اختلاف مصرف اانرژی کلی وجود دارد.

بر طبق گزارشات آزمایشگاه فنی مکانیک خاک یزد و داده ­های آب و هوایی، نمونه­ خاک شماره ۴ با ضریب پخشندگی ۰.۱۵ گستره­ی بیشتری از سطح شهر را تحت پوشش قرار می­دهد. بنابراین جهت اجماع نتایج و ثابت کردن شرایط پیش فرض تحقیق، این نمونه جهت انجام آزمایشات بعدی انتخاب می­گردد.
۴-۸-۲- تاثیر کاربری­ها بر عملکرد حرارتی
پس از بررسی تاثیرگونه های مختلف خاک بر وضعیت حرارتی نمونه­ خاک پناه، نمونه­ خاک شماره ۴ به عنوان فراوانترین گونه­ خاک که همچنین تطابق بیشتر­­ی با اطلاعات خاکی داده آب و هوای شهر یزد دارد انتخاب گردید. این تصمیم از آن جهت حائز اهمیت است که جهت مطالعه مدون و جامع این تحقیق، نیاز به فرض کردن شرایط شبیه سازی ثابت است. لذا از این به بعد در این پژوهش از اطلاعات نمونه­ خاک شماره ۴ استفاده گردید.
از جمله مسائل مهمی که دررابطه با ساختمان های خاک پناه مطرح می­گردد، کاربری های مختلفی است که به این سبک ساختمانی بر پا می­گردند. درایران نمونه های کاربری مختلفی به صورت زیرزمینی از گذشته تا کنون وجود داشته است. علاوه بر خانه­هاکه با فراوانی زیاد در سرتاسر ایران از این روش بهره گرفته اند، نمونه­هایی چون مسجد^[۴۳] و مدرسه^[۴۴] نیز وجود دارند. کاربری­های مختلف از لحاظ حرارتی، رفتار متفاوتی را نشان می­ دهند. ساختمان های مذهبی در فواصل زمانی زیاد در طول روز از جمعیت زیادی پر و خالی می­شوند. ادارات با تجهیزات الکتریکی زیاد در اوقات محدودی از روز فعالیت می­ کنند. مدارس در زمان­های پیوسته­ و خاصی از جمعیت دانش آموزان مملو می­گردند و خانه­ی مسکونی با تجهیزات متفاوت، در طول شبانه روز توسط خانواده به طور پیوسته مورد استفاده قرار می­گیرد. به این ترتیب کاربری های متفاوت میزان دریافت داخلی^[۴۵] متفاوتی نیز در طول روز دارند. علاوه بر آن زمان استفاده­ی کاربران که نیاز سرمایشی و گرمایشی متفاوتی در طول روز را درپی دارد، نیز تفاوت دارد.
بنا به اقتضای اولویت نیازهای شهر یزد (مسکونی، آموزشی، اداری ومذهبی) و با توجه به حجم زیر بنای نمونه­ مورد مطالعه (۴۸ *۲.۷ متر مکعب) تنها این ۴ کاربری با ایده­ معماری خاک پناه سازگار می­باشند. اما مطالعه­ گونه های دیگر^[۴۶] نیازمند در نظر گرفتن پارامترهای دیگری نظیر تهویه، دودکش های عظیم وهمچنین ابعاد فضایی بزرگتر می­باشد که با فرضیات اولیه­ نمونه­ مورد مطالعه (جهت مقایسه در شرایط یکسان) تطابق ندارد. باشبیه سازی مدل مورد مطالعه در شرایط اقلیمی یکسان، و برای کاربری های مختلف شرایط متفاوتی از لحاظ حرارتی پیش بینی می­ شود (نمودار۱۷).

۲) مدیریت منابع و فرآیندهای مورد نیاز محیط یاددهی - یادگیری را پشتیبانی و حمایت می کند.
۳)مسئولیتهای افراد و مهارتهای مورد نیاز در این مدرسه نقش سنتی مدیر، معلم، دانش آموز و والدین تغییر نموده و نقش ها بر اساس فناوری جدید تعریف می شوند.
۴)فناوری نقش اساسی را در ایجاد محیط یاددهی - یادگیری، مدیریت و سایر موارد ایفا می نماید.(نیکنامی،۱۳۸۷: ۴۵)
۲-۱۱٫پیشتازان ایجاد مدرسه هوشمند
کشور مالزی نخستین کشوری است که طرح راه اندازی مدارس هوشمند را به اجرا در آورده و قرار است تا سال ۲۰۲۰ تمامی مدارس این کشور به صورت هوشمند اداره شوند به طوریکه آموزش و پرورش این کشور، این طرح را به عنوان ۲۰- ۲۰اطلاق کرده است. مشخصات و قابلیت‌های نرم افزار مدرسه هوشمند :
- طراحی هنری زیبا و مطابق استانداردهای وب
- مطابقت با استانداردهای جهانی واستاندارد^[۷] بودن تمامی صفحات
- سازگاری با موتورهای جستجوگر
- استفاده از قالب بندی برای صفحات Style Sheet

- تعریف سطوح دسترسی در بخشهای دینامیک ،چه کسی (یا کسانی) مجاز است اطلاعات را مشاهده کند؟ چه کسی (یا کسانی) مجاز است اطلاعات را وارد کند؟ چه کسی (یا کسانی) امکان تغییر اطلاعات و یا حذف دارد؟
- سازگاری اطلاعات با دیگر برنامه ها نظیر Word وExcel و…
- شمارشگر بازدید کننده (به تفکیک صفحه ) در تمامی صفحات
- اطلاعات دانش‌آموزان
- حضور و غیاب (ثبت اطلاعات حضور و غیاب و تأخیر دانش‌آموزان و اطلاع رسانی خودکار به اولیا با ایجاد آرشیو)
- بخش ویژه اولیا دانش‌آموزان
- لینک‌های مرتبط
- افتخارات مدرسه(طوسی،۱۳۸۵: ۱۶).
۲-۱۲٫معلمین مدارس هوشمند
معلمین مدارس هوشمند الزامی به متخصص بودن در حوزه IT ندارند بلکه باید بتوانند از سیستم این مدرسه مطلع باشند و از امکانات آن خوب استفاده کنند. به عنوان مثال یک معلم این نوع مدارس باید خوب بداند که منابع در کجاها وجود دارند که وقتی دانش‌آموز سوالی مطرح کرد وی را به منابع مورد نظر راهنمایی کند.هدف آموزش و پرورش در هزاره سوم سوق دادن فضای آموزشی به سمت آموزش کارآفرینی است لذا بدون وجود اینترنت و دسترسی به ابزار فناوری اطلاعات و ارتباطات امکان رسیدن به این هدف وجود ندارد لذا لازم است تمام معلمین عزیز و گرامی ما اینترنت را ابزار یادگیری خود و انتقال تجربیات خود به دیگران بدانند و کل جهان را خانواده‌ای ببینند که می‌تواند تجربیات خود را از هر کشوری به کشور دیگر انتقال دهد. وظیفه معلم در هزاره جدید آن است که آشنایی با اینترنت و زبان انگلیسی را جزو برنامه‌های کلیدی و اساسی خود قرار دهد.توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه آموزش و پرورش باید به سمت مدرسه محوری هدایت شود زیرا در نهایت این دانش‌آموزان هستند که می‌باید از طریق مدرسه خود به سایر نقاط و منابع اطلاعاتی در اطراف جهان وصل شوند بنابراین اگر مدرسه وب سایت مناسب داشته باشد و تمام درسها و تست‌ها و ابزار کمک آموزشی نرم‌افزاری خود را بر روی آن قرار دهد که دانش‌آموزان بتوانند با ارتباط به وب سایت نیاز اطلاعاتی‌شان را برطرف نمایند بهترین حالت خواهد بود. متاسفانه در بعضی مدارس ما کامپیوتر و امکان دسترسی به اینترنت هست ولی هزینه‌ای برای ایجاد یک وب سایت و تولید محتوا و به روزرسانی آن وجود ندارد که این یک چالش عمده است که باید هر چه زودتر حل شود(نیکنامی،۴۶:۱۳۸۷).
در کشور ما هنوز در حوزه توسعه آموزش و پرورش و حتی آموزش‌های عالی سیاستگذاری مشخص و درستی صورت نگرفته است لذا اولین اقدام آن است که طبق سند راهبردی توسعه ICT در وزارت آموزش و پرورش، سیاست و راهبرد مشخص شود در آن صورت می‌توان فهمید که چگونه مدرسه‌ای هوشمند ساخت تا از زیر دبستان تا آموزش عالی از آن استفاده کنند. نبود چنین راهبردها و سیاست‌هایی باعث شده تصمیمات در این حوزه وابسته به افرادی باشد که مسئولیت قطعی این کار را دارند و با رفتن آنها و آمدن مسئول جدید همه کارها دوباره از اول تکرار می‌شود.آموزش IT به صورت کلان و زبان انگلیسی باید جزو اولویت‌ها و سیاست کلان سیستم آموزشی کشور باشد با توجه به این که زبان انگلیسی یک زبان بین‌المللی است و بسیاری از مطالب موجود در اینترنت به زبان انگلیسی است از طرف دیگر لزوم سوق یافتن به سمت آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند ما را ناچار می‌سازد که این دو مسئله را در سیستم آموزشی کشور قرار دهیم(طوسی،۲۸:۱۳۸۷).
۲-۱۳٫دانش‌آموزان مدارس هوشمند
این مدارس دانش‌آموزان را به گونه‌ای تربیت می‌کنند که پس از فارغ‌التحصیل شدن به راحتی بتوانند جذب محیط‌های کاری و صنایع نوین شوند.متاسفانه سیستم آموزشی بسیاری از کشورهای جهان در ۵۰ سال گذشته تغییری نکرده است و عموما بر مبنای حضور فیزیکی دانش‌آموزان در محیط مدرسه و محدودیت‌های خاص آن متمرکز بوده است در حالی که مدارس هوشمند می‌توانند مدارس را به منازل منتقل کنند تا دانش‌آموز بتواند در ساعات غیرحضوری نیز که وقت مناسبی دارد فضای آموزشی برای خود به وجود آورد. در مدارس سنتی محدودیت‌های بسیاری به خصوص در زمینه دسترسی به اطلاعات وجود دارد زیرا دانش‌آموز فقط وابسته به کتاب‌های محدود درسی و دانش چند معلمی است که با او سر و کار دارند از نظر فیزیکی نیز محیط مدرسه و کمبودهای آموزشی می‌توانند محدودیت‌های دیگری برای آموزش سنتی باشد در حالی که در مدارس هوشمند بسیاری از کمبودها از طریق شبکه‌های مختلف دسترسی به اطلاعات رفع شده است. باید یادآور شد که تفاوتهای مدارس هوشمند و سنتی بسیار زیاد است، در مدارس هوشمند معمولا محتوای درسی بر حسب توان دانش‌آموز برنامه‌ریزی می‌شود و در نتیجه در یک کلاس ۴۰ نفره ممکن است ۴۰ نوع فضای آموزشی مهیا شود تا دانش‌آموزان دارای توانمندی بیشتر بتوانند از مطالب و امکانات بیشتر استفاده کنند و دانش‌آموزان ضعیف‌تر نیز در انتهای کلاس نمانند. خودکارسازی سیستم آموزشی و رای‌گیری و ارزیابی وضعیت هر دانش‌آموز نیز از تفاوت‌های عمده‌ای است که سیستم‌های مدارس هوشمند به راحتی آن را در درون خود دارند و همین طور می‌توان از طریق همین سیستم‌های خودکار نقش اولیا را در هدایت دانش‌آموزان افزایش داد.
بنابراین وقتی نام مدرسه هوشمند را می‌بریم از مدرسه‌ای صحبت می‌کنیم که سیستم آن برای هر دانش‌آموز متفاوت است و نکته مهم این است که در این سیستم دانش‌آموز اصولا یاد می‌گیرد که چگونه و بدون اتکاء به دیگران از مجموعه اطلاعات جهانی بهره‌مند شود(طوسی،۳۴:۱۳۸۷).
۲-۱۴٫ابعاد فناوری در مدارس هوشمند
در مدرسه هوشمند به کمک فناوری های نوین سیستم های آموزشی دیجیتالی هوشمند در سرعت بخشی به فرایند یاددهی، یادگیری و بهبود مدیریت به صورت کاملاً نظام یافته باشد تا انسان عصر اطلاعات قادر به پردازش و دسته بندی و استفاده بهینه از منابع فنی دانش روز با توجه به طیف گسترده آن برای کشف استعداد خود و بروز خلاقیت ها باشد(مشایخ،۱۳۸۹: ۶۷). .
۱- محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای
یکی از ارکان اصلی مدارس هوشمند استفاده از محتوای آموزشی چندرسانه ای در فرایند یاددهی یادگیری است. با بهره گرفتن از محتوای چندرسانه ای امکان انتقال بهتر مفاهیم درسی به دانش آموزان فراهم می شود. چرا که در این روش علاوه بر حس شنیداری دانش آموزان، حس بینایی آنها نیز به شدت درگیر شده و براین اساس دانش آموزان می توانند درک واقعی تری نسبت به مفاهیم درسی داشته با شند .همچنین انتقال مطالب از طریق احساس بصری باعث می شود تا زمان ماندگاری مفاهیم افزایش یابد . در مدارس هوشمند، معلمان با بهره گرفتن از محتوای آموزشی چندرسانه ای سعی می نمایند تا کیفیت فرایند یاددهی و یادگیری را افزایش دهند. محتوای آموزشی می تواند توسط معلم، دانش آموزان و یا تولیدکنندگان حرفه ای تولید شده و در اختیار معلمان قرار گیرد.در مدارس هوشمند معلمان برای تدریس مطالب درسی و افزایش میزان درک دانش آموزان از مطالب ارائه شده و تشویق ایشان به فراگیری دروس از اسلایدهای آموزشی، نرم افزارهای آموزشی، بازیهای رایانه ای، انیمیشن و دیگر محتواهای چندرسانه ای در کلاسهای درس بهره می برند. در کنار این سیستمها، معلمان میتوانند از نرم افزارهای آموزش الکترونیک نیز بهره گیری نمایند و محتوای چندرسانه ای ایجاد شده را بر روی بستر اینترنت برای استفاده دانش آموزان در محیط خارج از مدرسه نیز فراهم کنند. تولید محتوای چندرسانه ای در مدارس به کمک معلمان و دانش آموزان صورت می پذیرد و در دوره های زمانی مشخص مرور شده و مورد بازبینی قرار میگیرد. محتوای آموزشی تولید شده در مدارس هوشمند میتواند از طریق پورتالهای الکترونیکی با مدارس دیگر نیز به اشتراک گذاشته شود و معلمان مدارس مختلف، دانش خود را با دیگران به اشتراک بگذارند.بدین روی یکی از جنبه های مدرسه هوشمند را میتوان استفاده از فناوریهای نوین به صورت گسترده برای تسهیل فرایند یادگیری و یاددهی دانش آموزان عنوان نمود.شیوه وروش آموزشی مدارس هوشمند دیداری - شنیداری بوده و معلمین دروس مختلف آموزشی خود را به کمک رایانه توسط فیلم ، انیمیشن و…. وابزارهای چندرسانه ای ( بصری ، کلامی ، شنیداری وعملی) ارائه می نمایند تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک ببینند و با تلفیق، به جای استفاده  ابزاری از فناوری ا طلاعات و یا ارائه واحد مستقل فناوری درکنار سایر واحدهای درسی، نسبت به کارآمد و اثر بخش نمودن نظام آموزشی اقدام  می شود.  به علاوه مدل های آموزشی مدارس هوشمند شرکت فعالانه دانش آموزان را طلب می کند. دانش آموزانی می توانند ازاین رویکرد فایده ببرند که دارای تفکر خلاق ونقادانه باشند وازسطح توانایی قابل قبولی برخوردارباشند. این مدارس جهت ایجاد محیط یاددهی، یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است. مدل مدرسه هوشمند به صورت محیط همکاری و رقابت هستند ومواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارت ها دردانش آموزان طراحی شده اند. به عبارت دیگر در این مدارس ازروش های اکتشافی حل مساله استفاده می شود.در مدارس پیشرو و هوشمند، مسائلی از قبیل افت تحصیلی، ترک تحصیل، گریز و بیزاری از مدرسه در بین دانش آموزان کمتر به چشم می آید(مشایخ،۱۳۸۹: ۶۷).

۲-زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات
مدارس هوشمند به مدارسی اطلاق میگردد که رایانه برای کلیه دانش آموزان فراهم باشد و این رایانه ها به کمک شبکه مرکزی به یکدیگر متصل شده باشند. علاوه بر شبکه، رایانه ها باید متصل به شبکه بین المللی اینترنت نیزبوده تا امکان دسترسی دانش آموزان به مطالب جدید فراهم گردد. در مدارس هوشمند از آخرین فناوریهای روز در زمینه آموزش دانش آموزان و مدیریت مدرسه بهره گیری شده است و کلاسهای درس مجهز به امکاناتی نظیر دوربین، نمایشگرهای تلویزیونی، ویدئو پروجکشن، تخته الکترونیکی و دیگر ابزارهای کمک آموزشی می باشند. در مدارس هوشمند فضای خاصی به عنوان آزمایشگاه رایانه درنظر گرفته شده و دانش آموزان میتوانند علاوه بر اوقات درسی، زمان های فراغت خود را نیز در این مکان به جستجوی مطالب علمی بپردازند. در مدارس هوشمند شبکه بیسیم توسعه پیدا کرده و دانش آموزان میتوانند از این طریق و به کمک یک عدد رایانه قابل حمل (لپ تاپ) یا تلفن همراه از امکانات نرم افزاری مدرسه و شبکه اینترنت استفاده نمایند. بنابراین مدارس هوشمند به مدارسی اطلاق میگردد که زیرساختهای لازم برای توسعه فناوری اطلاعات در مدرسه را به اندازه کافی و مناسب توسعه داده باشند و زمینه استفاده از این تجهیزات و امکانات برای کلیه دانش آموزان و معلمان در کلیه مقاطع تحصیلی فراهم شده باشد و کارشناسان و مدیران مدرسه نیز بتوانند به کمک این زیرساختها، مدرسه را بهتر اداره کنند.  در مدرسه هوشمند به جهت رشد همه جانبه، دانش آموزان در ابعاد فکری، عاطفی و انسانی ارتباطات اجتماعی بالایی دارند و به عنوان نیروی کار متفکر، دارای سواد رایانه ای در همه زمینه ها فعال و مشارکت جو می باشند. و دانش آموزان به عنوان فرد در خانواده - در مدرسه با همکلاسی های خود و مقاطع بالاتر یا پایین تر از خود و در اجتماع می توانند به عنوان فردی مفید و دارای اطلاعات روز و سواد رایانه ای می تواند ارتباط سالم برقرار نماید(نوئل،۱۳۸۶: ۱۱۴).
۳- مدیریت مدرسه توسط سیستمهای یکپارچه رایانه ای
امروزه سیستمهای اطلاعاتی جزء جدانشدنی مدیریت و اداره کسب و کارها به شمار میروند و هرگونه سازمانی برای ثبت، پردازش و ذخیره اطلاعات خود از این سیستم ها بهره گیری می نماید. برای اینکه سیستمهای اطلاعاتی در کل سازمان بتوانند از کارآیی و اثربخشی مناسب برخوردار باشند، لازم است تا با یکدیگر ارتباط داشته و داده های مشترک را مبادله نمایند. این موضوع در مدارس نیز از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا مدارس در یک نگاه اقتصادی ، به مدیریت منابع مالی و نیروی انسانی میپردازند و تجهیزات و داراییهای خود را نگهداری، تعمیر و بروزرسانی مینمایند. سومین عنصر از مدل مفهومی مدرسه هوشمند نیز به این موضوع اختصاص دارد که مدرسه هوشمند به مدارسی اطلاق می گردد که برای اداره مدرسه خود از سیستم های یکپارچه رایانه ای استفاده می کنند. به کمک این سیستمها داده های کلیه فرایندهای مدرسه ثبت و ذخیره میگردد و ذینفعان مدرسه مانند معلمان، دانش آموزان، اولیاء دانش آموزان، مدیران مدرسه، کارشناسان و مدیران سازمان آموزش و پرورش و دیگر نهادهای وابسته بصورت به هنگام به کلیه داده های مورد نیاز دسترسی پیدا کرده و از ورود تکراری داده ها و خطاهای اطلاعاتی جلوگیری به عمل میآید. در مدارس هوشمند، مدیریت مدرسه بیشترین زمان خود را به برنامه ریزی بلندمدت و تعیین استراتژیهای مدرسه اختصاص می دهد و امور روزمره وقت کمتری از وی تلف می کند. گزارشهای مدیریتی در مدارس هوشمند از دقت بالاتری برخوردار هستند زیرا به کمک سیستمهایی تهیه شده اند که کلیه تغییرات اطلاعاتی در مدرسه را ثبت می کنند. کلیه فرایندهای مدرسه هوشمند از پشتیبانی سیستمهای رایانه ای برخوردار هستند و اتوماسیون فرآیندها (خودکارسازی) به صورت کامل در مدرسه پیاده سازی شده است. کارشناسان و مدیران مدرسه تنها وارد یک سیستم رایانه ای می باشند و از طریق همین سیستم نیز می توانند کلیه فعالیت های روزانه خود را انجام دهند و داده های مورد نیاز را بدست آورند(زمانی،۱۳۸۹: ۳۳).
۴- برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات
بدون وجود آموزگارانی که به قابلیت‌های فناوری اطلاعات تسلط داشته باشند، نمیتوان از این ابزار در آموزش دانش آموزان و مدیریت مدارس بهره گیری نمود. مدارس هوشمند، مدارسی به شمار میروند که کلیه معلمان آنهادر دوره های آموزشی مربوطه مانند فناوری ارتباطات ^[۸]شرکت نموده و مدارک مرتبط را دریافت کرده باشند. معلمان مدارس هوشمند باید به صورت دوره ای در دوره های جدید شرکت کنند و با جدیدترین مفاهیم رایج در حوزه کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش آشنا شوند. معلمان باید بتوانند محتوای چندرسانه ای و دیجیتالی دروس خود رامحیا کنند، دانش آموزان را در جریان روش های استفاده از رایانه برای توسعه مهارتهای علمی خود در دروس مورد نظر قرار دهند، مشکلات دانش آموزان را به کمک ابزارهایی مانند پست الکترونیک یا اتاقهای گفتگو دریافت کرده و به سرعت پاسخ دهند، وبسایتهای مناسب در حوزه درس خود را به دانش آموزان معرفی کنند و از طریق اینترنت و شبکه های آموزشی با روش های نوین تدریس و مطالب جدید در حوزه تخصص خودآشنایی پیدا کنند. دانش معلمان مدارس هوشمند روز به روز در حال ارتقاء میباشد و میتوانند یافته های خود را در قالب و شکلی مناسب به دانش آموزان منتقل کنند. معلمانی که در زمینه فناوری اطلاعات آموزش ندیده باشند، راغب به استفاده از ابزارهای این فناوری نیز نمی باشند و از این رو انگیزه لازم را نیز در دانش آموزان برای حرکت در این مسیر ایجاد نمی نمایند. بنابراین یکی از عناصرمهم در ایجاد مدارس هوشمند، معلمان آموزش دیده و مجرب در حوزه فناوری اطلاعات می باشد(زمانی،۱۳۸۹: ۳۴)..
۵- ارتباط یکپارچه رایانه ای با مدارس دیگر
مدارس هوشمند با یکدیگر در ارتباط بوده و معلمان و دانش آموزان این نوع مدارس میتوانند تجارب و داده های خود را با یکدیگر و سازمانهای ذینفع به صورت الکترونیکی مبادله نمایند. پلتفرم سیستمهای مورد استفاده در مدرسه هوشمند به نحوی طراحی شده است که میتواند به راحتی با سیستمهای دیگر هماهنگ شود و داده ها را تحت یک قالب استاندارد با یکدیگر به اشتراک بگذارند. محتوای آموزشی، مشخصات دانش آموزان و معلمان، مستندات اداری و اطلاعات انظباطی و بهداشتی دانش آموزان از جمله داده هایی به شمار میرود که میان مدارس هوشمند مبادله میگردد تا از دوباره کاریها جلوگیری شود و ساختاری استاندارد برای تولید و مبادله داده ها ایجاد شود. عنصر پنجم از مدل مفهومی مدرسه هوشمند نیز به این موضوع اختصاص دارد و نشان میدهد که یکی از مشخصات مدارس هوشمند، برخورداری از ساختار منعطف و استاندارد اطلاعاتی و ارتباط خودکار با مدارس دیگر میباشد. ارتباط با مدارس دیگر میتواند از طریق ارتباط دوجانبه، شبکه داخلی سازمان آموزش و پرورش یا شبکه بین المللی اینترنت صورت پذیرد و سیستمهای اطلاعاتی در زمان های مورد نیاز، داده های مشترک را برای یکدیگر ارسال کنند. این قابلیت باعث می شود تا هزینه های توسعه مدارس هوشمند به شدت کاهش یابد و در نتیجه سازمان آموزش و پرورش بتواند چرخه آموزشی دانش آموزان و محتوای دروس ارائه شده در مدارس را کنترل و مدیریت نماید(نوئل،۲۰۰۲: ۱۱۴).
۲-۱۵٫کارکردهای عمده مدارس هوشمند
تا کید بر مهارت های فکر کردن، تدریس ارزش ها، فراهم کردن محیط یاددهی و یادگیری تعاملی، فراهم کردن انواع شیوه های آموزشی برای استعدادهای مختلف، آگاهی دادن به اولیاء در مورد آنچه در مدرسه واقع شده است و فراهم کردن فرصت های همکاری افراد جامعه با مدرسه، از جمله راهبردها و خط مشی های مدارس هوشمند به شمار می رود. (فربد،۱۳۸۹: ۵۴).
در مدارس هوشمند، نقش مدیر، معلم، دانش آموز و والدین تغییر خواهد کرد و با توانایی ها و دانش خود، نقش مو‡ثری در مدرسه خواهند داشت.ارتقای مهارت ها، توانایی ها و قابلیت های فردی دانش آموزان از طریق تحکم و فرمانبرداری امکان پذیر نیست، بلکه تنها از طریق ارتباط تعاملی است که مهارت ها تقویت می شود. روی دیگر ارتباطات تعاملی میان معلمان و دانش آموزان در محتوا و برنامه کتب درسی نمایان می شود. در مدارس هوشمند، تمام دانش آموزان، مفاهیم آموزش را درک می کنند تا مقصود از آموزش خود را بدانند. از وظایف و مسئولیت های خود در جامعه آگاه می شوند. برنامه درسی در دانش آموزان، مهارت و نگرش نقادانه و خلاقیت مثبت ایجاد می کند. به دانش آموزان کمک می شود که روابط بین موضوعات مختلف را درک کنند.محتوای کتب درسی باید براساس نیازها، اطلاعات و مهارت های جامعه طبقه بندی شود، می گوید: برنامه های درسی موجود باید بازنگری و به روز شوند، به دانش آموزان نیز اجازه داده شود تا از برنامه درسی خود، فراتر گام بردارند. برای دستیابی به این اهداف باید پژوهش شود و سپس براساس یافته های پژوهش، دست به تغییر زد(فربد،۱۳۸۹: ۵۴).
۲-۱۶٫تئوری ومبانی نظری
توسعه وحل مشکلات سیستم ها برای طراحی  سودمند می باشد۰ شناخت دانش آموزان ونوجوانان که وارد مدرسه هوشمند می شوند از لحاظ حیطه های شناختی - عاطفی و روانی حرکتی ضروری است و فرایند یاددهی یادگیری به گونه ای باید طراحی شود که رشد همه جانبه ومتعادل دانش آموزان را درنظر بگیرد. برنامه درسی باید بطور گسترده ای نیازها و استعدادهای دانش آموزان مختلف را دربرگیرد. براساس تحقیق ارائه شده توسط آقای دیوید پرکینز^[۹] از دانشگاه هاروارد که نقش اولیه را درطراحی وتوسعه مدارس هوشمند ایفا کرده دارای ۸ اصل یاتئوری اساسی یادگیری می باشد که عبارتنداز :
۱-مدرسه به عنوان سازمان یادگیری : مدرسه نه فقط برای دانش آموزان بلکه برای معلمان مدیران وحتی اولیای دانش آموزان نیز محیط یادگیری است و سازمان یادگیری مدارس هوشمند به نحوی است که دریک فرایند طبیعی از تعیین هدف ها ، محتوا ، ارزشیابی و نحوه نظارت برخود و خلق سیستم پویا کلیه اعضا مشارکت دارند. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
۲- ارزشیابی یادگیری محور:  ارزشیابی برمحور یادگیری است  نه محصول وننتیجه کار به نحوی که دانش آموزان ومعلمان را دریک فرایند درگیرنموده ونتیجه ارزشیابی برمحور کیفیت وکاربرد آن برروی دانش آموزان قرارمی گیرد وآزمون ها دربهترین شرایط به عنوان ابزار ارزشیابی به کاربرده می شوند. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
- دانش زابیشی : درمدارس  هوشمند با ارائه محتوای مناسب بیش ترین تاثیر را بررشد فکری وعملی دانش آموزان می گذاردو به جای مصرف  اطلاعات ودانش توسط دانش آموزان به توانایی تولید دانایی نیزمجهزمی شوند. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
۴- تاکید بردرک وشناخت اهداف : اهداف برنامه ها و فعالیت های مدارس هوشمند برای دانش آموزان قابل درک به نحوی که خروجی های مدارس براساس اهداف از پیش تعیین شده تنظیم می گردند وبه همین منظور دانش آموزان ازمشارکت وهمراهی بیش تر ومناسب تری درامر یادگیری برخوردار خواهند بود. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
۵- تاکید برهوش اکتسابی : تحقیقات ومطالعات نشان می دهد که با آموزش روش های تفکر ، به ویژه روش های تلفیقی و روش های فعال تدریس دانش آموزان می توانند از هوش و قدرت تفکر بالاتری درامریادگیری برخوردارباشند. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
۶-  تاکید برتدریس مهارت وانتقال : از دیگر اصول یادگیری درمدارس هوشمند ، استفاده ا ز فنون وروش های تدریسی است که ضمن تقویت انگیزه آنان اوامر یادگیری شبیه سازی والگو گیری ازآن برای  آن ها فراهم گردد واین امر موجب می شود که دانش آموزان نسبت به انتقال این مهارت به دیگران  به طور خودکار ا قدام نمایند، این نکته درفرایند یادگیری نقش بسیار مفید وموثری را ایفا می کنند. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
۷- یادگیری محصول تفکراست : آماده سازی دانش آموزان برای تفکر زمینه منطقی نمودن امور را برای آن ها فراهم می نماید. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)
۸- شمول همگانی  : از دستاوردهای تفکر خلاق ودرک عمیق ازمسائل ، آماده نمودن  دانش آموزان وحتی معلمان درحل مشکلات پیچیده وغامض آموزشی است ، درمدارس هوشمند دانش آموزان ومعلمان این علاقه را به راحتی بروز می دهند وبا تکیه برخلاقیت ونوآوری وارائه روش های جدیددرحل مشکلات اقدام می نمایند. (پرکینز ،۲۱۴:۲۰۰۱)