مشارکت اجتماعی- سیاسی
اعتماد به نهاد
در سایر کشورها مطالعه‌ای در مورد توسعه شاخص‌ها توسط مابی و لیتل[۱۰۰] در سال ۱۹۷۲ در انگلستان انجام گرفته است. این مطالعه تلاشی است که وزارت آموزش و پرورش لندن برای توسعه شاخصی انجام داده خصوصاً برای مدارسی که محتاج ک‌ک های خاصی بودند، صورت پذیرفته است. آنها ۱۰ متغیر به شکل اجزاء تشکیلدهنده شاخص‌ها شامل؛ طبقه اجتماعی، بعد خانواده، تراکم جمعیت در اطاق، فشار مسکن، درصدی از دانش‌آموزان که در مدرسه از غذای مجانی استفاده میکنند، غیبت دانش‌آموزان، مهاجرت، عملکرد معلم، عملکرد دانش‌آموز (جانسون، ۱۹۸۱) تعریف کرده‌اند( به نقل از موسوی و حسنی، ۱۳۹۰).
وزارت آموزش و پرورش اندونزی نیز در یک تحقیق رفتاری چند شاخص پیشرفت را که به صورت تجربی بدست آورده برای بررسی نرخ کیفیت مدارس در نظر گرفته است. این تحقیق که در سال ۱۹۷۴ انجام گرفته از اطلاعات ۲۰۰۰ مدرسه استفاده کرده است. شاخصهای بکار برده شده تحت چهار عامل خلاصه شده است که عامل اول منابع مالی و نیروی انسانی در مدرسه، فاکتور دوم: کیفیت و کمیت منابع قابل دسترس در مدرسه را بیان میکند، فاکتور سوم: بیان کننده مدارس با محیط خوب میباشد. فاکتور چهارم: مدارس را که معلمانش در آموزش گرفتاری زیاد ندارند و تمایل دارند که فقط در کلاسهای کوچک تدریس کنند.در مطالعه دیگری جیمز، ان. جانسون در کتاب «شاخصهای سیستم آموزش و پرورش» خاطر نشان میسازد که فاکتور آنالیز اصلی‌ترین راه جهت توسعه شاخص‌ها به وسیله روش‌های تجربی است( به نقل از موسوی و حسنی، ۱۳۹۰).
در گزارش جهانی آموزش و پرورش (۱۹۹۳) در نشستی جهت اصلاح کشورهای برتر توسط طبقه‌بندی استاندارد بین‌المللی آموزش و پرورش ۴۴ شاخص بیان گردیده است که به چند شاخص ازجمله؛ نرخ تکرار، طول سالهای تحصیل، ضریب پوشش، ضریب کارایی، نسبت معلم به دانش‌آموز، نرخ ارتقاء، درصد دانش‌آموزان دختر، مخارج دولتی بر روی آموزش و پرورش به عنوان درصدی از GNP و مخارج دولت، درصد درآمد معلمان از کل مخارج جاری،درصد خدمات آموزشی از کل مخارج جاری، مخارج جاری به ازای هر دانش‌آموز در قبال GNP هر نفراشارهمی‌گردد( به نقل از موسوی و حسنی، ۱۳۹۰).
۲-۷٫ جمع بندی
هدف از تحقیق حاضر مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی از طریق مطالعه وضعیت موجود نابرابری های آموزشی در بین گروه های مقایسه و بررسی عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی می باشد. توسعه پایدار یکی از رویکردهای جدید توسعه در عصر حاضر است که یکی از ابزار تحقق آن آموزش برابر و باکیفیت می باشد تا عدالت تحقق یابد. به عبارت دیگر توسعه پایدار از طریق کاهش نابرابری تحقق می یابد.
توسعه آموزش و پرورش همواره با آرمانهای برابری دموکراسی همگانی پیوند نزدیکی داشته است و اصلاحگران، آموزش و پرورش را به خاطر فرصت برابری که برای افراد به منظور پرورش و شکوفایی استعدادهای خود فراهم میسازد، ارج مینهند. جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی از دیدگاه های مختلف نشان می دهد که در رابطه با ارتباط جامعه و تعلیم و تربیت، دو رویکرد کلّی وجود دارد:
- اوّلین رویکرد، معتقد به برابرسازی و تساوی فرصت در آموزش و پرورش و مدرسه است و معتقد است که نابرابری، واقعیتی است که در جامعه وجود دارد و مدرسه، تنها نهادی است که می تواند این اثر را خنثی کرده، فرصت مساوی در اختیار تمام دانش آموزان قرار دهد. از سوی دیگر، صاحبنظرانیهستند که اعتقاد دارند نظام آموزشی به عنوان قسمتی از کل نظام اجتماعی می‌تواندنقشی در کاهش نابرابریهای اجتماعی ایفا کند، هرچند این نقش عمده نیست و بستگی بهنوع و کیفیت سیاستهای آموزشی دارد.
- رویکرد دیگر مدعی است که مدرسه، نابرابریهای موجود را در جامعه که با دانش آموزان وارد نهاد تعلیم و تربیت می شود، بازتولید می کند. بنابراین، نه تنها هرم اجتماعی جامعه از طریق مدرسه معکوس نمی شود، بلکه از این طریق تثبیت نیز میگردد. از نظر طرفداران این رویکرد، تساوی فرصت را نمی توان صرفاً از طریق قوانین آموزشی تأمین ساخت، بلکه عوامل زمینهای اعم از خانوادگی، شخصی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ممکن است در پیشرفتهای تحصیلی، نابرابری ایجاد کند. اینصاحب‌نظران معتقدند که نظام آموزشی، تأثیری بر کاهشنابرابریهای اجتماعی ندارد. به عقیده این گروه،نظام آموزشی، تنها منعکس‌کننده نابرابریهای اجتماعی است و نظام اقتصادی، بسیاربیشتر از نظام آموزشی بر نحوه توزیع درآمد و موقعیت شغلی افراد اثر می‌گذارد. نظامآموزشی، فی‌نفسه، ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابریها ندارد و درواقع، ایننظام، نابرابریهایزاده نظام تولیدی حاکم را بازتولید میکند. این دسته ازکارشناسان معتقدند که از اصلاحات آموزشی نمی‌توان در جهت کاهش نابرابریها سود جست؛ ایجاد دگرگونی در نظام آموزشی (که به شدت تابع نظام سیاسی است) امکان‌پذیر نیست وبهره‌گیری از نظام آموزشی به عنوان سکویی برای انجام اصلاحات اجتماعی ناممکن است؛زیرا، فعالیتهای نظام آموزشی همیشه در سایه فعالیتهای جامعه بزرگتر انجاممی‌شود. کارکرد مؤسسات آموزشی، اطاعت از قواعدی است که جامعه بزرگتر (نظاماقتصادی) برای آنها مقرر کرده است. بنابراین، ایجاد تغییر در توزیع درآمد وبرقراری سیاست اشتغال کامل و از بین بردن تبعیض نژادی و جنسی، مستلزم دوری گزیدن ازنظام سرمایه‌داری و نزدیک شدن به برابری همگانی و مشارکت بیشتر افراد در سازمانهایکار و نیز مالکیت اجتماعی سرمایه است و از بین بردن فقر و کاهش نابرابریها، فقط ازطریق سلب قدرت از پول امکان‌پذیر است و بس.
۳- اما دیدگاهبینابینی نیز وجود دارد که برتأثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتأکیدمیکند .
گرچه نمی‌توان منکر اهمیت بیشترنهادهای سیاسی و اقتصادی شد که کارکرد نظام آموزشی را نیز جهت میدهد واساساً نباید انتظار داشت که نظام آموزشی بتواند تمامی نابرابریهای برآمده ازساختار سیاسی ـ اقتصادی را جبران کند، امّا نباید منکر این واقعیت هم شد که سیاستهایاصلاحی آموزشی میتواند در جهت کاهش نابرابریها گام بردارد. نمی‌توان از سیاستهایآموزشی انتظار داشت که به تنهایی عدالت را حکمفرما کند، امّا می‌توان گفت کهبرابری فرصتها در آموزش، به برابری فرصتها در زندگی کمک میکند. به عبارت دیگر،بسته به دقت و سنجیدگی سیاستهای اصلاحی، نظام آموزشی میتواند افزاینده یا کاهندهنابرابریهای اجتماعی باشد.
آنچه که از مجموع نظریه های نابرابری آموزشی برمی آید نابرابری های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی و درون سیستمی سیستم های آموزشی ناشی می شود. نظریه های نابرابری آموزشی بیانگر این است که عوامل زمینه ای بر نابرابری های آموزشی تاثیرگذار است آنچهدانشآموزانبهعنوانزمینه قبلیبهمدرسهمی آورندمانند وضعیت اجتماعی اقتصادی و فرهنگی خانواده دانش آموزان، انتظارات ، آرزوها، علایق و وضعیت ساختار خانوادگی بر نابرابری آموزشی بین دانش آموزان تاثیرگذار است که در تحقیق حاضر درآمد، شغل و سطح تحصیلات والدین در متغیر وضعیت اجتماعی –اقتصادی خانواده مورد بررسی قرار گرفت. وضعیتاجتماعی–اقتصادیازشرایطغالبیاستکهدرپژوهشهایملیومنطقهایمربوط بهنابرابری آموزشیموردتوجهقرارمیگیرند. دانشآموزانیکهاز پیشینهیاجتماعی– اقتصادیپایینیبرخوردارند،عملکردپایین ترینسبتبهدانشآموزانبرخوردارازوضعیتاجتماعی–اقتصادیمطلوبدارند. روشنشدهاستکهوجودکتاب و کالاهای فرهنگی درمنزلتأثیرمثبتیبر بازدههاییادگیریدانشآموزاندارد. فرزندان خانواده هایی که از سرمایه فرهنگی بالاتری برخوردارند در مدرسه موفق ترند.در نظریه بردیو دانش آموزانی به آورده های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی می شوند،دانش آموزان متعلق به خانواده هایی که دارای مهارت ها و ترجیحات غالب فرهنگی هستند بهتر قادرند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت ها و اولویت هایی راکه از طرف مدرسه مهم تلقی می شود را بپذیرند و بهتر می توانند مسیر خود را تا بالاترین سطوح تحصیلی ادامه دهند و پیشرفت داشته باشند.ازنظربوردیو،کودکانِطبقهمسلطدرمقایسهباکودکانطبقاتپایینتر،سودزیادیمیبرند؛چونوقتیواردمدرسهمیشوند،بامدرسههمنواوموفقمیگردند. دراینجابهنظراو،مهم، رابطهمداومیاستکهبینفرهنگخانوادههایطبقهبالاوفرهنگمدرسهوجوددارد.کودکانطبقهپایین،بخصوصطبقهکارگریاطبقهروستایی،مدرسهرامحیطیبیگانهومتخاصمومتفاوتبافرهنگودنیایمتفاوتازخانهوجامعهشانمییابند. بنابراین،درحالیکهکودکانطبقهبالابهطورتصاعدیازمزایاییکاثرمتقابلبینتأثیرخانهومدرسهسودمیبرند،کودکانطبقهپایین،درمدرسهدچارمشکلخواهندشدوباگذشتزمان،مشکلاتشانافزایشخواهدیافتوعزتنفسشانراازدستخواهنددادویکخودپنداری منفیازخودخواهندداشت.اینافراد،چونقادربهتطبیقبامدرسهنیستند،درمدرسهعملکردخوبینخواهندداشتو در نتیجه،بهمدارجعالیدستنمییابند وباتغییرنسلها،اینچرخهادامهمییابد.اندازهوترکیبخانوادگیهمازعواملاثرگذاربرپیشرفتدر یادگیریو در نتیجه نابرابری آموزشی است. پژوهشهایاخیرتأییدمیکنند.کودکانیکه خواهروبرادرکمتریدارندنسبتبهآنهاییکهدارایچندبرادر وخواهرندازپیشرفتتحصیلیکمتریبرخوردارند. تغییراتوتحولاتسریعدرساختارخانوادههمبهدلایلطلاق،جدایی،بیوگی،مهاجرتوموارد نظیراینهاازپیشرفتیادگیریمیکاهد.آرزوها یک حالت شناختی است که عامل انگیزه و محرک نوجوانان برای تلاش و رسیدن به موفقیت است . آمال و آرزوهای نوجوانان پیش بینی کننده قوی دستیابی نوجوانان به تحصیلات و مشاغل عالی در آینده است. انتظار پیشرفت بالا از سوی خانواده و نیز حساسیت آموزشی والدین و پیگیری وضعیت درسی فرزندان و نیز مشارکت در امور مدرسه از جمله عوامل تاثیر گذار بر نابرابری می باشد.شرایط زندگی در خانه دانش آموزان متعلق به پایگاه اقتصادی-اجتماعیمتوسط و رو به بالا بهتر کمک می کند تا خوب درس بخوانند مثلاً بسیاری از دانش آموزان در این طبقه دارای اتاق مستقل هستند و از محیط آرام تری برخوردارند. شرایط زندگی شلوغ و ناسالم نه تنها مانع درس خواندن و مطالعه دانش آموزان می شود بلکه حتی باعث بی علاقگی و بیماری دانش آموزان می شود و میزان غیبت آنها از کلاس درس بیشتر می شود . زبانی که کودک با آن زبان در خانواده صحبت می کند باموفقیت او درکلاسدرارتباطاست. وضعیت اجتماعی و اقتصادی و نیز وضعیت طبقاتی خانواده ، جدای از نابرابری در دسترسی به تسهیلات آموزشی، تأثیر قابل توجهی بر نابرابریهای آموزشی دارد. فرزندانبهاینمنظورتمایلبهآموزشکافیدارندکهبه طبقۀاجتماعیوالدینخوددسترسییابند.ازایندیدگاه،درحالحاضرهدفبیشترفرزندانطبقۀکارگرایناستکهبهسمتطبقۀپایینترتحرکنداشتهباشند.فرزندانطبقۀمتوسطنیزبه طورکلیبهدسترسیبیشتربهسطوحبالاتریازآموزش،برایرسیدنبهطبقۀاجتماعی والدینخویشنیازدارند این حال، متغیّرهای طبقه اجتماعی و اختلافات طبقاتی بر بسیاری از مقوله ها از جمله عملکرد تحصیلی و مؤفقیت بعدی دانش آموزان تأثیر گذار است. برای نمونه، اختصاص به طبقه اجتماعی شأن اجتماعی را سبب می شود، مطلوبیت انگیزشی را بالا برده و جابجایی طبقاتی را مقدور سازد. بر عکس تعلق به طبقات اجتماعی پایین حساسیت تحصیلی والدین و اعمال نظارت بر کار درسی دانش آموز را تقلیل داده و بهره وری از تکنولوژی آموزشی را در داخل و بیرون مدرسه کاهش می دهد
با اینکه موفقیت دانش آموزان به توانایی و استعداد آنها بستگی دارد، اما دسترسی به منابع و امکانات آموزشی، مدرسه خوب و معلم متخصص می توانند موفقیت های بعدی آنها را تحت تأثیر قرار دهد. لذا شاخص های درونداد مدرسه یکی دیگر از منابع ایجاد نابرابری های آموزشی است .مدارسیکهبهلحاظمنابعتأمینبودهودارایمعلماناثربخشو کلاسهایپویاییهستندبراییادگیریکارآمدترند.
میزانآمادگیمدارسوکیفیتآنازمسایلبارزدرکشورهایدر حالتوسعهاستوازمتغیرهایعمدهوتاثیرگذاربربازدههای یادگیریبهشمارمیآید. چهچیزیمحیطیادگیریاثربخشراپدیدمیآورد؟فرایندهای پویابرایاینکارداراینقشیاساسیهستند . رهبریحرفهای، چشماندازواهدافمشترک،معلمانانگیزهآفریندریادگیرندگان، وبهرهگیریازپایشوارزشیابیبهمنظوربهبودعملکردازعناصر کلیدیمدارساثربخشهستند. کادر و زمانآموزشیکافیهمداراینقشبنیانیاست . بناهایمخروب،کلاسهایبیشازحد انباشته،عدمدسترسیکافیومناسببهکتابهایدرسیوکتاب هایکاربراییادگیریکارسازنیستند.دانش آموزان زیادی از خانوادههایپردرآمد/ غنیبهمدارسمجهزواردمیشوند. ضعفمحیطمدارسدربسیاریازکشورهاباتأمینمالی ناکافیمرتبطاست.یادآوریایننکتهلازماستکه،افزودنبودجه برایهزینههایمختلفبهخودیخودمنجربهارتقایکیفیتنمی شود.
توضیح دلایل نابرابری در موفقیت تحصیلی از عوامل خارجی مانند ویژگی های فردی دانش آموزان و محیط فرهنگی خانواده به تاکید بر فرایندهایی که در مدرسه و کلاس درس صورت می گیرد تغییر یافته است. لیسی[۱۰۱] اولین طرفدار این نهضت به این موضوع مانند بازکردن “جعبه سیاه” مدرسه برای توضیح مکانیسم های اجتماعی که ارتباط بین دروندادهای آموزشی و بروندادها را تعدیل می کند نگریسته است. در واقع فرایند مدرسه به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری های بروندادی لحاظ شده است. در زمینه نابرابری در فرایند کلاسی یکی از مسائل مطرح٬ مقدار و نوع توجه معلم است که توسط دانش آموزان متعلق به گروه های اجتماعی مختلف دریافت می شود. بر روی این مساله اتفاق نظر وجود دارد که معلم به دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی پایین تر در مقایسه با دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی متوسط و بالا زمان کلاسی کمتری را اختصاص می دهد. همچنین از نظر نوع توجه معلم دانش اموزان متعلق به طبقات بالاتر بیشتر توجه و ارتباط هدایتگر و منجر به موفقیت و ارتقا دهنده برخی از مهارتها از جمله مهارتهای کلامی را دریافت می کنند و اکثر توجهات معلم به این کودکان حالت تشویقی و مفتخرانه است. در مقایسه ٬ بیشترین میزان توجهات معلمان به دانش آموزان طبقات پایین تر از نوع انتقاد٬ سرکوبگرانه و منفی می باشد. این نوع از نابرابری ها در فرایند کلاسی بیشتر مربوط به ادراکات و نگرشها و سطح انتظارات معلم از دانش آموزان قابل توضیح است. درباره ماهیت دانش و ارزشها در کلاس درس و ارزش و اهمیت تعلیم و تربیت برخی از مطالعات مطرح می کنند که دانش و مهارتهای آموخته شده در کلاس درس و هنجارهای رفتاری مربوط به کلاس درس به طور سیستماتیک به نفع گروه ها و طبقات خاصی از دانش آموزان است. تحقیقات متعددی ثابت کرده اند که رفتار نابرابری به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر گذار نیست بلکه این اثر از طریق متغیرهای روانشناختی مانند انگیزش٬ عزت نفس و مفهوم خود و غیره منتقل می شود. از آنجا که این متغیرها شکل دهنده و موثر بر زندگی آتی دانش آموزان می باشد. در سایه نهضت “مدارس اثربخش” فاکتور های آموزشی خاص مدرسه که می تواند منجر به درجه بالایی از تأثیرگذاری شود شناسایی شده اند، به ویژه فاکتورهایی مثل کنترل شدید توسط مدیر مدرسه، تمرکز شدید بر کسب مهارت های پایه ای حس نظم و امنیت و ارزیابیهای مکرر از پیشرفت دانش آموزان از ویژگی های مدارس اثربخش هستند. انتظارات بالای معلمان نیز کم اهمیت تر از این مسئله نیست و جایگاه مهمی در کار مدرسه دارد- انتظاراتی که والدین و دانش آموزان در آن مشترکند. فاکتور های مؤثر دیگر عبارتند از کیفیت رابطه معلم/دانش آموز و ادراک معلم و دانش آموز از زندگی در مدرسه ، قوانین شفاف، حضور حقوق دانش آموزان و مسئولیت آنها، در یک جو آرام. نظر سنجی اخیر PISA این یافته ها را تأیید می کند و رابطه بین عملکرد دانش آموز و ویژگی های معین مدرسه مانند تعهد قوی معلمان و جو خوب را آشکار می سازد. محیط مدرسه سالم و حمایت کننده معیاری برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شمار می آید. از جمله عوامل جو مدرسه می توان به جو عمومی مدرسه به عنوان ادراک رفتار عادلانه، احساس شایستگی، مشارکت و انتظار مثبت اشاره کرد که با موفقیت تحصیلی رابطه دارد.
پیشرفت تحصیلی یکی از بروندادهای اصلی سیستم های آموزشی می باشد توجه به اندازه گیری بروندادهای آموزشی به منظور شناسایی کارآئی و مسائل برابری در سیستم های آموزشی یک موضوع اساسی می باشد. در تحقیقات آموزش و پرورش٬ مشخصه چندبعدی بودن بروندادهای آموزشی نشان داده شده است. به ویژه در ادبیات دو جزء از نتایج آموزشی از هم متمایز شده اند: بروندادهای شناختی(توانائی های ذهنی و هوشی و دانش ویژه) و بروندادهای غیرشناختی(ارزشهای موثر٬ رفتار اجتماعی و بلوغ فردی). یک توافق جمعی مبنی بر لزوم درنظر گرفتن هر دو بعد در ارزیابی سیستم های آموزشی وجود دارد. این به این معنی است که مدارس تنها انتقال دهنده دانش نیستند بلکه آنها در تلاش برای القای رهنمودهایی برای ایجاد توانایی های فردی و جمعی هستند. این نوع ویژگی ها منجر به بهبود یگانگی اجتماعی٬ توانایی های ارتباطی و تعاملی ٬گردن نهادن به مسئولیت های محیطی٬ سیاسی٬ اجتماعی و فردی می شود. ادبیات موجود در رابطه با مسائل آموزشی مطرح می کنند که در مدارسی که آموزش اثربخش ایجاد شده است در هر دو بعد نتایج شناختی و غیرشناختی نتایج مثبتی مشاهده شده است.مدرسهفقطمؤسسهانتقالاطلاعاتنیست . از آنجا که در پزوهش های مختلف درباره نابرابر ی آموزشی بیشتر بر بروندادهای آموزشی آموزشی توجه شده است ولی بررسی کارکرد مدارس در ارتباط با دانش آموزان نمی تواند فقط به بروندادهای آکادمیک که با نمرات سنجیده می شود محدود شود و باید ابعاد دیگر نیز مورد توجه قرار گیرد که این ابعاد در تحقیق حاضر تحت عنوان “بروندادهای غیرشناختی ” مطرح گردیده است. بر اساس اهداف کلی آموزش و پرورشنظام جمهوری اسلامی ایران، کمال انسان در رسیدن به قرب الهی است که این هدف غاییشامل اهداف اعتقادی، اخلاقی، علمی آموزشی، اجتماعی و … است. بنابراین وظیفه نهادتعلیم و تربیت کشورمان این است که برنامه‌های درسی و آموزشی خود را در رسیدن به ایناهداف جهت‌دهی کند.
شایان ذکر است که در تحقیق حاضر متغیرهای تشکیل دهنده نابرابری های آموزشی علاوه بر تاثیر مستقیم بر نابرابری آموزشی از طریق تاثیر و تاثر بر همدیگر نیز بر نابرابری های آموزشی تاثیر گذار می باشند به عنوان مثال زمینه خانوادگی علاوه بر تاثیرگذاری مستقیم بر نابرابری های آموزشی از طریق تاثیرگذاری بر متغیرهای درون سیستمی بر نابرابری های آموزشی تاثیرگذار است همچنین متغیرهای عناصر زمینه ، درونداد و فرایند بر برونداد سستم های آموزشی تاثیرگذار است اما با توجه به هدف پژوهش حاضر این مسئله مدنظر نبوده لذا در مدل مفهومی پژوهش ارتباط بین متغیرهای مستقل تحقیق با یکدیگر مدنظر قرار نگرفته است اما در فصل چهارم برای ارائه مدل از طریق تحلیل مسیر اثرات غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته(نابرابری آموزشی) مورد بررسی قرار گرفته است.
بررسی تحقیقات مختلف داخلی و خارجی نشان داد که مطالعه نابرابری ها عمدتا از طریق مقایسه میزان دسترسی و برخورداری از زمینه، درونداد، فرایند و بروندادهای آموزشی در بین گروه های مقایسه ای مختلف صورت گرفته است که این گروه های مقایسه شامل جنسیت، قومیت، نژاد، مذهب، زبان و منطقه محل زیست می باشد. برای انجام این مقایسات و بررسی میزان برخورداری از شاخص های آموزشی بهره گرفته می شود که در تحقیقات مختلف انواع شاخص ها و بالاخص سیستم شاخص ها(نشانگر ها) برای سیستم های آموزشی تدوین شده است.
برای مقابله با نابرابری های آموزشی و در نتیجه نیل به توسعه پایدار نیازمند تخصیص بهینه امکانات و منابع آموزشی در سطح سیستم های آموزشی هستیم که برای این منظور مدیریت و برنامه ریزی در سیستم های آموزشی اهمیت پیدا می کند و نقش برنامه ریزی استراتژیک در جهت تحقق توسعه پایدار آموزشی در سیستم های آموزشی ضرورت پیدا می کند. در تحقیق حاضر با بهره گرفتن از مطالبی که مطرح شد و با اتکا به نظریه بینابینی در رابطه بین نقش مدرسه در نابرابری های آموزشی با تعریف نابرابری آموزشی به صورت نابرابری در برخورداری از شاخص های زمینه خانوادگی، درونداد سیستم های آموزشی، فرایند های مدرسه ای و بروندادها و نتایجی که لازم است از هر دو بعد شناختی و غیرشناختی مورد سنجش قرار گیرد مدل عملیاتی تحقیق به صورت شکل ۲-۱ ارائه شد که در فصول بعدی این مدل با بررسی توصیفی و تحلیلی داده های حاصل از جامعه آماری تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
توسعه پایدار
استراتژی تهاجمی
استراتژی رقابتی
استراتژی اقتضایی
استراتژی تدافعی
شاخص زمینه خانوادگی
ساختار خانواده
حساسیت تحصیلی والدین
آرزوی تحصیلی دانش اموزان و ولدین
شاخص امکانات فیزیکی(فضا)
شاخص نیروی انسانی
شاخص بروندادهای غیرشناختی
شاخص فرایند مدرسه
سرمایه فرهنگی
وضعیت اجتماعیاقتصادی
تحصیلات والدین
شغل والدین
درآمد والدین
شاخص پیشرفت تحصیلی
شاخص اقتصادی
شاخص دانش آموزی
جو انظباطی
ارتباط
ادراک عدالت
کارآمدی معلم
حمایت
موضوعات: بدون موضوع
لینک ثابت
