نظریه دیگری که بر اهمیت هدف گذاری در ارتباط با انگیزش تاکید می کند ، نظریه شناختی اجتماعی^[۶۷] بندور است . آلبرت بندورا ، روانشناس اجتماعی ، در آلبرتا^[۶۸] متولد و بزرگ شد . وی تحصیلات مقطع کارشناسی خود را در رشته روانشناسی در دانشگاه پریتیش کلمبیا^[۶۹] به انجام رساند و مدرک دکترایش را با راهنمایی یک رفتارگرای بسیار معتبر در دانشگاه آیوا^[۷۰] ، به نام کنت اسپنس^[۷۱] ، اخذ نمود .
جان کمپبل ( ۱۹۷۱ ) در فصلی که در کتاب « بازنگری سالانه روانشناسی » ، از کتاب معتبر بندورا ( ۱۹۶۹ ) در زمینه اصلاح رفتار ، به عنوان منبعی عالی جهت برون یابی^[۷۲] اصول اصلاح رفتار به محیط کار ، نام برد . اندکی بعد بندورا رفتار گرایی را بی اعتبار خواند ، زیرا به اعتقاد وی رفتارگرایی متضمن دیدگاهی مکانیکی از رفتار است . رویدادهای تقویت کننده ، رفتار را از طریق اثر مداخله ای افکار تغییر می دهند ( بندورا ، ۱۹۷۴ ) .
میشل^[۷۳] ( ۱۹۷۳ ، ص ص ۲۷۴-۲۷۳ ) نیز اظهار داشت که مردم از طریق هدف گذاری و پیامدهایی که خود در راستای دستیابی به هدف تولید می کنند ، به تنظیم رفتار خویش می پردازند : « حتی در غیاب محدودیت های بیرونی و پایش گرهای اجتماعی ، افراد خود به تعیین هدف عملکردی برای خویش می پردازند و با انتقاد یا رضایت از خود ، بسته به این که تا چه اندازه رفتارشان با انتظارات و معیارهای آنها انطباق دارد ، عکس العمل نشان می دهند » .

سال ۱۹۷۷ ، به دلیل انتشار نظریه بندورا در مجله بازنگری روانشناختی^[۷۴] ( بندورا ، a 1977) و تشریح کامل تر آن در یک کتاب ( بندورا ، b 1977 ) ، سال سرنوشت ساز برای حوزه روانشناسی بود . بندورا در ابتدا نظریه خویش را با عنوان نظریه یادگیری اجتماعی^[۷۵] مطرح نمود، اما به منظور پرهیز از اشتباه گرفته شدن با دیگر نظریه های هم نام ، نام آن را به نظریه شناختی اجتماعی تغییر داد . به طور خلاصه ، نظریه شناختی اجتماعی بیان می دارد که رفتار یک تعامل متقابل مستمر میان متغیرهای شناختی ، رفتاری و محیطی است . آنچه در این دیدگاه آشکارا مطرح می گردد آن است که رفتار ، هم از پیامدهای محیطی تاثیر می پذیرد و هم بر آنها اثر می گذارد ، که این به نوبه خود اهداف یا نیات آگاهانه شخص را متاثر می سازد و برعکس (بندورا ، ۲۰۰۱ ) . بنابراین ، نظریه شناختی اجتماعی چارچوبی نظری را فراهم آورده است که متغیرهای اساسی در هر دو دیدگاه شناختی و رفتارگرایی را شامل می شود .
در حالی که مکتب رفتار گرایی بیان می دارد که یادگیری صرفا از طریق ارائه پاسخ ها و تجربه نمودن پیامدهای آنها روی می دهد ، نظریه شناختی اجتماعی این دیدگاه را با تاکید بر فرایندهای جانشینی^[۷۶] ، نمادین^[۷۷] و خودتنظیمی در کسب و نگهداشت رفتار ، وسعت می بخشد . براساس این نظریه ، یادگیری می تواند با مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای رفتار آنان ، یعنی به شکل جانشینی ، روی دهد . مردم با بهره گرفتن از نمادها قادرند پیامدهای محتمل را پیش نگری کنند ، به تعیین اهداف بپردازند و متناسب با آنها عمل نمایند .
تاثیر این نظریه بر روانشناسان صنعتی / سازمانی ، حداقل به دو دلیل آنی بود ( مثلا ، لاتام و ساری ، ۱۹۱۳ ) . روانشناسی از آغاز ، به مطالعه تفاوت های فردی توجه داشته است (هال ، ۱۹۲۸ ؛ مونستربرگ ، ۱۹۱۳ ) . بر خلاف این موضع ، رفتارگرایان از رویکرد « جعبه سیاه^[۷۸]» به روانشناسی حمایت می کردند . تمرکز صرف بر محرک ها ، پاسخ ها و پیامدهای قابل مشاهده، کنکاش در درون ارگانیسم ( « جعبه سیاه » ) را منتفی می نمود ؛ آن گونه که پیشتر اشاره شد، هشیار پذیرفته نبود و موضوع تفاوت های فردی کنار گذاشته شده بود ، و صرفا تفاوت های بین ارگانیسم ها در ارتباط با تاریخچه تقویت آنان مدنظر قرار داشت .
با این حال ، نظریه شناختی اجتماعی دو متغیر تفاوت های فردی را که نقش واسطه ای بسیار مهمی میان محرک ، پاسخ ، پیامد و رفتار متعاقب آن ایفا می کنند ، مشخص نمود ( بندورا، ۱۹۸۲ ؛بندورا و آدامز ، ۱۹۷۷؛ بندورا ، آدامز و بیر^[۷۹] ، ۱۹۷۷ ) . این دو متغیر شناختی عبارتند از ، انتظارات بازده^[۸۰] ( باور شخصی مبنی بر این که در صورت انجام دادن رفتاری خاص ، بازده ای معین روی خواهد داد ) و خودکارآمدی ( این باور فرد که وی می تواند رفتاری معین را در موقعیتی خاص انجام دهد ) . « مردم در تنظیم رفتار خویش از طریق انتظارات بازده ، اعمالی را اختیارمی کنند که موجب تولید بازده های مثبت می شوند ، و عموما آن دسته از اعمالی را که بازده های غیرپاداشی یا تنبیهی به دنبال دارند ، کنار می گذارند » (بندورا ، ۲۰۰۱ ، ص۷) .
« این احتمال که مردم براساس بازده هایی عمل نمایند که انتظار دارند متعاقب عملکردهای آتی آنها به دست آیند ، به باورهای آنان در این ارتباط که آیا قادرند به آن سطح از عملکرد دست یابند ، بستگی دارد . حس نیرومند کارآمدی در ارتباط با فائق آمدن بر مشکلات ، آسیب پذیری در برابر فشار روانی و افسردگی را در موقعیت های طاقت فرسا کاهش می دهد و تاب آوری^[۸۱] در برابر ناملایمات را تقویت می کند » (بندورا ، ۲۰۰۱ ، ص ۱۰ ) .
بنابراین ، خودکارآمدی پائین می تواند توان انگیزشی انتظار بازده های مثبت را خنثی کند . به طور خلاصه ، در تاثیرگذاری بر عملکرد ، آن چه بیشتر از توانایی اهمیت دارد ، باور شخص در ارتباط با توانمندی خویش برای به انجام رساندن تکلیفی معین است . با فرض سطح پائینی از عملکرد ، افراد دارای خودکارآمدی بالا با اِعمال تلاش می پردازند و تا زمان دست یافتن به تبحر برای انجام دادن تکلیف مورد نظر از پای نمی نشینند ، در حالی که افراد دارای خودکارآمدی پائین ، عملکرد ضعیف خویش را دلیلی برای کنار گذاشتن هدفشان تلقی می کنند.
به اعتقاد بندورا ( ۱۹۹۷ ) ، چنین باوری ، اساس عمل انسان است . مادام که مردم باور نداشته باشند که قادرند از طریق اَعمال خویش به اهدافشان دست یابند ، نخواهند توانست در مقابل مشکلات استقامت کنند . بنابراین ، خود کارآمدی ، قضاوتی شناخته است که پیامدهای انگیزشی دارد .
بر خلاف نظریه انتظار وروم ، هدف گذاری مفهوم محوری دیگری در نظریه شناختی اجتماعی است . اگر هدف گذاری بخشی از نظریه انتظار بود ، آنگاه از پژوهش های بندورا چنین استنباط می شد که اهداف ویژه و مشخص ، بازده فرایند جاذبه – عاملیت – انتظار بوده اند .
به اعتقاد بندورا ، علت این امر آن است که اهداف به رفتار جهت می دهند . اهداف ، فعالیت ها را به معنا و مقصود می آرایند . وی اظهار می دارد که عوامل معمول پدید آورنده انگیزش پایدار ، تعیین اهداف منطبق با قابلیت های ادراک شده شخص ( خودکارآمدی ) و داشتن بازخورد اطلاعاتی از میزان پیشرفت در جهت دستیابی به هدف ، می باشند ( ارز ، ۱۹۷۷) .
از آن جا که برداشت فرد از قابلیتش ، تعیین کننده مهم هدفی است که وی برای خویش قرار می دهد ، بدیهی است که این دو دارای همبستگی مثبتی هستند . هرچه خودکارآمدی ادراک شده فرد بیشتر باشد ، هدف تعیین شده وی بالاتر و تعهدش به هدف نیرومند تر است .
وود^[۸۲] و بندورا ( ۱۹۸۹ ) و نیز گیست^[۸۳] و میچل ( ۱۹۹۲ ) کاربردپذیری این نظریه را در موقعیت های سازمانی به تفصیل تشریح نمودند . مطالعات فراتحلیلی در ارتباط با پژوهش های تجربی در موقعیت های مرتبط با کار ، رابطه ای نیرومند را بین خودکارآمدی و عملکرد شخص نشان داده اند ( سدری و رابرتسون^[۸۴] ، ۱۹۹۳ ؛ استاکوویک و لوتانز^[۸۵] ، ۱۹۹۸ ) . مطالعات بی شماری نشان داده اند که خودکارآمدی ادراک شده پس از کنترل عملکرد پیشین و شاخص های توانایی ، به گونه ای مستقل در عملکرد بعدی سهیم است ( بندورا ، ۱۹۹۷ ) .
باوری قوی در ارتباط با کارآمدی عملکرد شخص اساس بسیج و حفظ تلاش لازم جهت دستیابی به موفقیت است . پس از اینکه افراد به اهداف خود دست یافتند ، آنان که دارای خودکارآمدی بالایی هستند اهدافی باز هم بالاتر اختیار می کنند .
این اهداف بالاتر ، اختلافات برانگیزنده جدیدی را ایجاد می کنند ( بندورا و لاک ، ۲۰۰۳) . آن گونه که لاک ( ۱۹۶۵ ، ص ۸۴ ) سال ها پیش از این نشان داده بود ، « نزدیک تر شدن به یک معیار ، هم منبعی برای خشنودی است و هم محرکی برای تلاش مستمر » .
به طور خلاصه ، نظریه شناختی اجتماعی علاوه بر لحاظ نمودن هدف گذاری ، از بسیاری جهات با نظریه انتظار وروم متفاوت است . براساس نظریه انتظار ، انگیزش متاثر از این انتظار است که تلاش منجر به عملکردی می شود که به نوبه خود بازده هایی را در طول پیوستاری از بی ارزش تا ارزشمند به دست می دهد. بندورا و لاک بیان می دارند که تفاوتی مهم بین باور سودمندی تلاش و این باور که فرد قادر است با آماده سازی خویش تلاشش را در مواجهه با موانع و مشکلات ادراک شده حفظ نماید ، وجود دارد .
اما تلاش تنها یکی از عوامل بسیاری است که سطح کیفی عملکرد را تحت تاثیر قرار می دهد . مردم قابلیت خویش را جهت انجام دادن فعالیتهای چالش انگیزش بیشتر براساس ادراکاتشان از دانش ، مهارت ها و راهبردهایی که در اختیارشان است ، می سنجند تا صرفا بر این اساس که تا چه حد به اِعمال تلاش می پردازند . عملکردهایی که نیازمند کاردانی ، انطباق پذیری و ابتکارند ، بیشتر به کاربرد هوشمندانه مهارت ها و دانش تخصصی وابسته اند تا به نیروی تلاش . … بنابراین ، جنبه ای از خودکارآمدی که دارای بیشترین ارتباط با میزان موفقیت است ، قابلیت های پایدار ادراک شده افراد می باشد – یعنی ، باور آنان به این که قادرند جهت دستیابی به سطح تعیین شده بهره وری ، به حد کفایت به اِعمال تلاش بپردازند . ( بندورا ، ۱۹۸۹ ، ص ۲۴ ) .
به اعتقاد بندورا ، تاکید نظریه انتظار بر تلاش ، کاربرد پذیری آن را به فعالیت های روزمره محدود می سازد .
نظریه های هدف گذاری و شناختی اجتماعی از این جهت به هم شباهت دارند که هر دو ، اهمیت اهداف آگاهانه^[۸۶] را جهت پیش بینی ، تبیین و تنظیم عملکرد و نیز اهمیت بازخورد را به عنوان متغیری تعدیل کننده در رابطه هدف – عملکرد ، مورد تاکید قرار می دهند . آنها چارچوبی را برای خود مدیریت^[۸۷] فراهم آورده اند ( لاتام و لاک ، ۱۹۹۱ ) . اثر خودمدیریت بر خودکارآمدی و حضور کارکنان بر سرِکار ، توسط فرین و لاتام ( ۱۹۸۷ ) نشان داده شده است.
این دو نظریه ، در ارتباط با تاکید نسبی بر متغیرهای تشکیل دهنده آنها ، تفاوتی اساسی دارند. نظریه هدف گذاری بر ویژگی های محوری یک هدف اثر بخش ، یعنی مشخص بودن و سطح دشواری ، و نیز میانجی ها ، یعنی جهت ، تلاش ، مداومت و راهبرد ، و تعدیل کننده ، یعنی توانایی ، تعهد ، بازخورد و محدودیت های موقعیتی ، تاکید دارد . به علاوه ، تمرکز مطالعات هدف گذاری در مقایسه با مطالعات در زمینه نظریه شاختی اجتماعی ، معطوف به محتوای هدف( عملکردی در برابر یادگیری ) و نیزشیوه تعیین اهداف ( از سوی دیگران ، توسط خود فرد ، یا به گونه ای مشارکتی ) است .
نظریه هدف گذاری اساسا بر انگیزش در موقعیت های کار تمرکز دارد ، اما به این محدود نمی شود ( لاک و لاتام ، ۱۹۸۵ ) . بر خلاف نظریه هدف گذاری ، نظریه شناختی اجتماعی و مطالعات مربوط به آن ، بر اهمیت خودکارآمدی و نیز انتظار بازده ، دو نظام انگیزشی متفاوت که تعهد به هدف و پایداری را در مواجهه با مشکلات محیطی افزایش می دهند ، تاکید می ورزند .
نظریه شناختی اجتماعی ، به ارتباط با فرض های زیربنایی ، بین این دو نظریه هیچ گونه اختلاف نظری وجود ندارد . در واقع ، مفهوم خودکارآمدی با نظریه هدف گذاری عجین شده است ( لاک و لاتام ، ۲۰۰۲ ) . اشخاص دارای خودکارآمدی بالا ، در مقایسه با افرادی که از خودکارآمدی پائینی برخوردارند ، اهداف بالاتری تعیین می کنند ، به اهداف تعیین شده متعهدترند ، راهبردهای تکلیف بهتری را جهت دستیابی به اهداف می یابند و به کار می برند و پاسخ مثبت تری به بازخوردهای منفی می دهند . از طرفی ، اهداف تعیین شده از سوی رهبر نیز می توانند بر خودکاآمدی اثر بگذارند ، زیرا چنین اهدافی بیانگر اعتماد به کارکن می باشند .
۲-۲-۳-۸- نظریه تقویت و اصلاح رفتار^[۸۸]
یکی از مشهورترین نظریه های تبیین کننده فراگرد انگیزش ، نظریه تقویت و اصلاح رفتار است در این نظریه دو نوع رفتار از هم متمایز می شوند : رفتارهای واکنشی ( غیر ارادی ) ، و رفتارهای کنشی ( ارادی ) . در نظریه تقویت تاکید می شود که باید رفتارهای ارادی انسانها مورد توجه قرار داد به این ترتیب که پس از متمایز ساختن رفتارهای ارادی مفید از رفتارهای ارادی بی فایده یا مضر ، باید رفتارهای ارادی مفید را تقویت کرد و رفتارهای بی فایده یا مضر را تضعیف کرد یا آنها را حذف نمود .
این فراگرد «بررسی» و «تقویت یا حذف» رفتار را اصطلاحا «اصلاح رفتار» می نامند . در این نظریه توجه ویژه ای به مفاهیم «تقویت» و «تنبیه» می شود منظور از «تقویت» عملی است که احتمال تکرار یک رفتار را افزایش می دهد مانند قدردانی از کودکان ، به خاطر استفاده از جمله های مودبانه در مکالمه های روزمره ، برای مثال هنگامی که یک کودک تقاضای خود را با عبارتهایی نظیر «لطفا» یا «خواهش» می کنم آغاز می کند ، تشویق کردن باعث تکرار این عبارتها در مجموع سخنان وی خواهد شد .
تقویت ممکن است از طریق حذف یک حالت منفی نیز انجام شود برای مثال هنگامی که انسان دچار پادرد ناشی از خستگی می شود ، ممکن است با قراردادن پا در آب داغ ، درد پای خود را کاهش دهد و به احساس آرامش دست یابد بنابراین آرامش حاصل از «کاهش درد» او را بر می انگیزاند تا در موارد مشابه بعدی نیز این فتار ( قراردادن پا در آب داغ ) را تکرار کند ولو اینکه ابتدا مجبور باشد سوزش پا در آب داغ را تحمل کند ، بنابراین تقویت پا از طریق برطرف کردن یک وضعیت منفی مانند درد پا تقویت منفی یا ازطریق ایجاد یک نتیجه مثبت ماند ارائه پاداش به کودک ( تقویت مثبت ) انجام می شود . در هر دو حالت ، احتمال تکرار «عمل تقویت شده» افزایش می یابد .
منظور از «تنبیه» عملی است که احتمال تکرار یک رفتار را کاهش می دهد ؛ برای مثال اگر کسی بر اثر تماس دست با یک بخاری داغ ، دچار سوختگی شود ، احتمال اینکه دوباره به آن دست بزند ، کاهش می یابد .
منظور از «نادیده گرفتن» یا چشم پوشی متوقف ساختن تقویتی است که قبلا صورت می پذیرفت ؛ برای مثال بچه دو ساله ای را در نظر بگیرید که به دلیل به کار بردن یک واژه نامناسب ، توسط پدر و مادر تشویق می شود ممکن است پدر و مادر ، این رفتار کودک دو ساله را نشانه تیزهوشی او بدانند و این رفتار او را تقویت کنند ، ولی هنگامی که همین کودک در سن شش سالگی همان واژه را به کار می برد ، دیگر تشویق نمی شود زیرا در این سن به کار بردن واژه مذکور نشانه تیزهوشی به شمار نمی آید . در نتیجه ، پدر و مادر آن را نادیده می گیرند و به دلیل قطع شدن تقویت مثبت ، آن رفتار کودک ترک می شود .
اسکینر^[۸۹] بر این باور است که بهترین رهیافت در انگیزش ، همراه کردن تقویت مثبت با «چشم پوشی» است ، بدین ترتیب که به رفتارهای مطلوب پداش داده شود و رفتارهای نامطلوب نادیده گرفته شود ، زیرا تنبیه مسائل دیگری مانند ایجاد خصوصیت و رنجش را به همراه دارد؛ در واقع استفاده صرف از تنبیه این پیام را به کارکنان می دهد که چه کارهایی را نباید انجام دهند ؛ ولی برای آنچه که باید انجام دهند به ندرت آنها را راهنمایی می کند( بونه و کرتز ، ۱۹۹۲ ، ص ۳۴۸) .
جداول زمانبندی تقویت گاهی می توان متعاقب انجام هر عمل آن را تقویت کرد برای مثال فروشنده کالا در ازای هر کالایی که می فروشد ، درصدی دریافت می دارد . ولی این کار برای تقویت همه فعالیت های امکان پذیر نیست؛ بنابراین معمولا مدیران از یکی از برنامه های زمانبندی ذیل برای تقویت استفاده می کنند :
تقویت با فواصل ثابت
تقویت با فواصل متغیر
تقویت با نرخ ثابت
تقویت با نرخ متغیر
هرکدام از این برنامه ها زمانبندی برای تقویت مزایا و معایب خاص خود را دارند. برای مثال گاهی اوقات ماهیت کار به گونه ای است که باید برای حضور کامل فرد در طول یک ماه حقوق و پاداش در نظر گرفته شود در چنین مواردی استفاده از برنامه های زمانبندی دیگر موثر نخواهد بود و باید از برنامه تقویت یا فواصل ثابت استفاده شود ، مانند تقویت کارکنان دفتری در بانکها.
اگر ماهیت کار به گونه ای باشد که تکرار عمل ( تولید ) مورد نظر باشد می توان از تقویت با نرخ ثابت استفاده کرد مانند تقویت کارگران صحاف کتاب ، در برابر هر جلد کتاب صحافی شده . همچنین می توان فراخور بودجه موسسه ، میزان پاداش را در هر بار افزایش ، با رعایت یک میانگین معین ، متغیر ساخت و از برنامه تقویت با نرخ متغیر استفاده کرد . در مورد کارکنانی نظیر کارکنان بانک ، اگر بودجه ویژه ای برای ارائه پاداش اضافی ( علاوه بر حقوق و پاداش ماهانه ) در نظر گرفته شود ، می توان در فواصل متغیر نیز به تقویت رفتار کارکنان پرداخت ، برای مثال ، ممکن است رفتار فردی دوبار در یک ماه تقویت شود و رفتار افرادی نیز در هر سه ماه فقط یک بار تقویت شود .
مدیران اثر بخش از مجموعه متنوعی از برنامه های زمانبندی تقویت استفاده می کنند تا به هدفهای گوناگون خود نائل گردند . برای مثال اگر هدف تشویق یادگیری سریع باشد ، از برنامه تقویت با نرخ ثابت استفاده می شود و اگر هدف حفظ رفتار در بلندمدت باشد از برنامه تقویت با نرخ متغیر استفاده شود (باب و کاپ ، ۱۹۷۸ ، ص ۲۸۱-۲۹۰؛ آرنولد و فلدمن ، ۱۹۸۶ ، ص ۷۰ ) .
سیستم پاداشی که بتواند به رفتارهای مطلوب پاداش دهد و رفتارهای نامطلوب را حذف کند ، می تواند به تغییر تقویت اعتماد به نفس و عزت نفس در آنان شد ، در این صورت کارکنان رفتارهایی را بروز خواهند داد که سبب دریافت باز خور مثبت گردد . بازخور باید با رفتارهای مطلوب سازمان مرتبط باشد برای مثال اگر حضور کارکنان برای سازمان مهم است باید به کارکنانی که حضور بیشتری دارند ، بازخور مثبت دهند اگر سازمان فقط به افرادی که زیاد غیبت می کنند بازخور منفی دهند ( آنان را تنبیه کند ) ، حضور خوب سایر افراد نادیده گرفته می شود ، در واقع ، ارائه بازخور منفی ، برای تقویت رفتارهای مطلوب فایده ای ندارد ( گیلبرت و گیلبرت ، ۱۹۹۱ ، ص ۴۲-۴۸ ) .
نظریه های تقویت و اصلاح رفتار از جهات متعددی مورد نقد قرارگرفته است :
برخی از صاحبنظران بر این باورند که نظریه تقویت ، تفاوتهای فردی را در نظر نمی گیرد و با افراد به گونه ای برخورد می کند که گویا برای همه آنها یک نوع پاداش معین ، ارزش مساوی دارد . البته این انتقاد به مفاهیم مبنایی « نظریه تقویت» مربوط نمی شود ، بلکه چگونگی استفاده از نظریه مذکور را مد نظر دارد .
انتقاد دیگری که در مورد این نظریه مطرح می شود آن است که نظریه تقویت و اصلاح رفتار ، نقش انگیزه های درونی افراد را در انگیزش آنان نادیده گرفته است ؛ در حالی که انگیزاننده های درونی ، فراگرد انگیزش را به شدت تحت تاثیر قرار می دهند .
انتقاد دیگر آن است که در نظریه اصلاح رفتار چنین فرض می شود که « رفتارها فقط باید با محرکهای خارجی تقویت شوند» ؛ درحالی که با چنین فرضی ، پویایی های شناختی افراد نادیده انگاشته می شود نظر مواردی که انسانها از رفتارهای مثبت یا از خطاهای دیگران درس می گیرند یادآوری می شود که نظریه معرفت پذیری اجتماعی نیز این نقد را تایید می کند چهارم اینکه نظریه تقویت و اصلاح رفتار ، اهمیت نقش هنجارهای گروهی و تاثیر پویایی گروه را نادیده گرفته است ؛ در حالی که گاهی اوقات رفتار افراد به شدت تحت تاثیر ناهنجاری های گروهی قرار می گیرد . پنجم اینکه برخی از صاحبنظران بر این باورند که تقویت رفتار براساس این نظریه ، به طور مستمر ایجاد تغییرات با دقت در رفتار انسانها می انجامد ، از این رو تقویت باید به طور مستمر صورت پذیرد و به این ترتیب دستیبای به تغییرات پایدار در رفتار دشوار خواهد بود (اشمیتز و هنمن ، ۱۹۸۰ ، ص ۸۷-۹۳؛ ص ۵۴-۶۳ ؛ فرمن ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۸-۲۱ ) .
۲-۲-۳-۹- نظریه انتظار^[۹۰]
براساس این نظریه ، انگیزه هر عمل و علت بروز هر رفتار خاص تحت تاثیر موارد ذیل معین می شود :
الف ) انتظار فرد از نتایج ( پاداش یا تنبیه ) حاصل ازیک رفتار معین ( انتظار قبولی در آزمون در نتیجه درس خواندن )؛
ب ) جذابیت آن نتایج در ارضاء نیازهای افراد مذکور ( میزان مطلوبیت قبولی در آزمون برای فرد ) ؛
ج ) اعتقاد به امکان پذیری تحقیق نتیجه ( اعتقاد به اینکه حتما از طریق مطالعه می توان قبول شد).
بنابراین انگیزش نتیجه ادراکی است که با مقایسه آنچه افراد انتظار کسب آن را دارند و آنچه واقعا به دست می آورند ، برایشان حاصل می شود . طبق این نظریه افراد هنگام اقدام به عمل می کنند که هم احتمال دستیابی به نتیجه مطلوب وجود داشته باشد و هم نتیجه مذکور به اندازه کافی انگیزاننده آنها باشد ؛ به این ترتیب هنگامی که احتمال کسب نتیجه مطلوب از رفتار مورد نظر کم است و جذابیت نتیجه مورد نظر نیز ناچیز است ، احتمال انتخاب آن رفتار کاهش می یابد بنابراین انگیزه انجام کار ، به « نتیجه مورد نظر» و «جذابیت آن نتیجه» بستگی دارد .
انگیزش افراد تابعی است از «جذابیت نتایج» و« اعتقاد به اینکه کوشش فرد به انجام کار منجر می شود» و «انجام کار به نتیجه مطلوب ختم می شود» . مفهوم «جذابیت نتایج» بر شدت نیاز که به وسیله این نتایج برآورد می گردد دلالت دارد بنابراین نظریه ، میزان تلاش افراد از طریق رابطه ذیل قابل محاسبه است :
بنابراین عملکرد تابعی از انگیزش ، توانایی ، تلاش است . همچنین رضایت ، تابعی از «نتایج کسب شده» و «تصوری که فرد از میزان رعایت عدالت و انصاف در سازمان دارد » محسوب می شود .
پاداشها بر دو نوعند ، پاداشهای درونی و پاداشهای خارجی ، برای مثال ، پاداشهای درونی شامل مواردی نظیر چالشی بودن کار ، تشخیص و احساس هویت به موجب انجام کار ، پیشرفت علمی در حین انجام کارمی شود ، در حالی که پاداشهای خارجی مواردی نظیر پول ، مقام و موقعیت را در بر می گیرد .
علاوه بر موارد فوق ، قضاوت افراد در مورد میزان عادلانه بودن رفتار سازمان با کارکنان حائز اهمیت است . یعنی اگر فرد احساس کند که رفتار سازمان با وی با رفتار سازمان با سایر کارکنان برابر است ، پاداش دریافتی را منصفانه قلمداد می کند .

نمودار ۸-۴- مدل اصلی معادلات ساختاری در حالت معناداری(t-value)
نمودار ۸-۴ مدل معادلات ساختاری را در حالت معناداری ضرایب (t-value) نشان می‌دهد. این مدل در واقع تمامی معادلات اندازه‌گیری (بارهای عاملی) و معادلات ساختاری را با بهره گرفتن از آماره t، آزمون می‌کند. بر طبق این مدل، ضریب مسیر و بار عاملی در حالت استاندارد در سطح اطمینان ۹۵% معنادار می‌باشند اگر مقدار آماره‌ی t خارج بازه ۹۶/۱- تا ۹۶/۱+ قرار گیرد. مقادیر محاسبه شده t برای هر یک از بارهای عاملی هر نشانگر با سازه یا متغیر پنهان خود بالای ۹۶/۱ است. لذا می توان همسویی سوالات پرسشنامه برای اندازه‌گیری مفاهیم را در این مرحله معتبر نشان داد. در واقع نتایج جدول فوق نشان می‌دهد آنچه محقق توسط سوالات پرسشنامه قصد سنجش آنها را داشته است توسط این ابزار محقق شده است. لذا روابط بین سازه‌ها یا متغیرهای پنهان قابل‌استناد است. برای آن‌که نشان دهیم این مقادیر به‌دست آمده تا چه حد با واقعیت‌های موجود در مدل تطابق دارد باید شاخص‌های برازش مورد مطالعه قرار گیرد.

به منظور تحلیل ساختار پرسشنامه و کشف عوامل تشکیل‌دهنده هر سازه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شده است. نتایج تحلیل عاملی تأییدی در جدول ۳-۴ خلاصه شده‌اند. بارهای عاملی مرتبه اول مربوط به سازه‌‌های تحقیق همگی در سطح خطای ۵ درصد آزمون شده‌اند، تمامی بارهای عاملی در سطح اطمینان ۹۵% معنادار شده‌اند (آماره t خارج بازه ۹۶/۱- تا ۹۶/۱+ قرار گرفته‌اند) و توانسته‌اند سهم معناداری در اندازه‌گیری سازه مربوطه ایجاد کنند. شاخصی که بار عاملی بالاتری داشته باشد، سهم بیشتری در اندازه‌گیری سازه مربوطه ایفا کرده است. مقادیر محاسبه‌شده t برای هر یک از بارهای عاملی هر نشانگر با سازه یا متغیر پنهان خود بالای ۹۶/۱ است. لذا می‌توان همسویی سوالات پرسشنامه برای اندازه‌گیری مفاهیم را در این مرحله معتبر نشان داد. در واقع نتایج فوق نشان می‌دهد آنچه محقق توسط سوالات پرسشنامه قصد سنجش آنها را داشته است توسط این ابزار محقق شده است. لذا روابط بین سازه ها یا متغیر های پنهان قابل استناد است.
جدول ۳-۴- نتایج تحلیل عاملی تأییدی (loading factor)

 

متغیرهای پنهان	متغیرهای مشاهده شده	بارعاملی	آماره t-value	سطح معناداری	نتیجه
شیفتگی به برند	Y1.1	۰٫۶۰۷	۱۱٫۷۴۶	<0.01	معنادار است
	Y2.1	۰٫۶۳۳	۱۳٫۶۵۱	<0.01	معنادار است
	Y3.1	۰٫۶۲۴	۱۲٫۰۴۶	<0.01	معنادار است
	Y4.1	۰٫۵۸۲	۱۰٫۷۸۴	<0.01	معنادار است
	Y5.1	۰٫۵۵۶	۱۰٫۴۲۳	<0.01	معنادار است

* در مقایسه با قاریان بزرگسال، کمتر، به کودکان، اجازه تلاوت قرآن داده می‌شود. نیز اغلب به خواندن کودکان توانمند اکتفا می‌شود.^[۹۷۱]
۳-۵- دارالقرآن‌ها و مهد قرآن‌ها
در روش آموزش قرآن به کودکان در حال حاضر در کشور ما بیش از همه، این دارالقرآن‌ها و مهد قرآن‌ها هستند که فعالیت دارند. این مراکز، به دو صورت مختلف سنّتی و جدید، به آموزش قرآن کریم می‌پردازند. انگیزه مسئولین و مربّیان این مراکز، معمولاً آشناکردن کودکان با قرآن است. آن‌ها از طریق آموزش مستقیم یا غیر مستقیم به این امر مبادرت می‌کنند. در بعضی از این مراکز، روش‌های مرسوم سنّتی آموزش قرآن نیز اعمال می‌شود، ولی اکثراً سعی بر آن دارند تا از روش‌های جدید بهره بگیرند. در میان روش‌های جدید، روش اشاره، شایع‌تر از بقیه روش‌هاست و پس از آن به روش حفظ و روش بازی نیز پرداخته می‌شود. در این روش‌ها از تصویرگری به عنوان وسیله کمک آموزشی استفاده می‌شود، نه به عنوان روش مستقل و قابل اعتنایی که بتواند شیوه آموزشی برای قرآن کریم به حساب آید.

بنابراین از آن‌جا که رویکرد این مهد‌ها، آموزشی و قرآنی است، شایسته است کودکان در مهد‌های قرآن، مسایل زندگی را با رویکرد قرآنی یاد بگیرند، تا زمانی‌که رشد می‌‌کنند و به سنّ مدرسه می‌‌‌‌‌‌‌‌‌رسند، شخصیت‌ وارسته‌ای داشته باشند.^[۹۷۲]
۳-۵-۱- بایسته‌های آموزش قرآن به خردسالان
هرچند که آموزش قرآن و مفاهیم قرآنی از سنین کودکی دارای اهمیت فراوانی است، اما در این میان، آنچه که بیش از هر مسأله دیگری اهمیت دارد، شیوه آموزشی است که در ارائه مفاهیم و آموزه‌های قرآنی به کار گرفته می‌شود و البته لازم است که شیوه آموزشی در آموزش به خردسالان با شیوه آموزشی بزرگسالان تفاوت داشته باشد. بسیاری از شیوه‌های آموزشی که در حال حاضر از سوی مراکز و مؤسسات قرآنی، مربّیان، خانواده‌ها و… در آموزش به خردسالان مورد استفاده قرار می‌گیرد، نه تنها کمکی در نزدیک شدن کودکان به قرآن نمی‌کند؛ بلکه در اکثر موارد، آنان را از قرآن دورتر می‌کند.
بر این اساس، در تدوین برنامه آموزش قرآن به خردسالان، باید به نکات مهمی توجه کرد که در ذیل، به بیان آن‌ها پرداخته می‌شود.
۳-۵-۱-۱- برخورداری از آگاهی و باورهای عمیق دینی
مربّیان در آموزش مفاهیم قرآنی باید خودشان، نسبت به آن‌چه تدریس می‌کنند، به باور رسیده باشند. مفاهیم و آموزه‌های قرآنی و دینی که به خردسالان ارائه می‌شود، اگر به صورت سطحی و بدون داشتن آگاهی کافی از سوی مربّیان انجام شود، هیچ نتیجه مثبتی در پی نخواهد داشت و حتی موجب می‌شود تا کودکان و نوجوانان در آینده، مسائل دینی را در حدّ بسیار ظاهری نیز رعایت نکنند.
۳-۵-۱-۲- لزوم تربیت کارشناس آموزش قرآن
هر چند که برخی از مؤسسات و سازمان‌ها عنوان می‌کنند که آموزش‌هایی را برای ارتقای توانمندی مربیان ارائه می‌کنند، اما این آموزش‌ها کافی نبوده و در جهت توانمندسازی مربّیان، باید گام‌های اساسی برداشته شود. مربّیان مهدهای قرآنی و مربّیان آموزش قرآن قبل از تدریس قرآن به کودکان، دوره‌های روانشناسی کودک و آشنایی با کتاب‌های کار کودک را بگذرانند و با رویکرد مفاهیم قرآنی ویژه کودکان آشنایی داشته باشند.^[۹۷۳]
۳-۵-۱-۳- اهتمام به آموزش مفاهیم قرآنی به جای تربیت قاری و حافظ قرآن
با وجود اهمیت بحث آموزش قرآن به خردسالان، توجه به معارف قرآنی نیز از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، اما بسیاری از خانواده‌ها در تلاشند تا فرزندان خود را در سنین پیش از دبستان، حافظ و قاری قرآن تربیت کنند، ولی از این مسأله غافلند که ممکن است کودکان آنان، تنها قرآن را حفظ کرده باشند و با فرهنگ، معرفت و تربیت قرآنی انس نگیرند و البته ممکن است که توانمندی آنان در قرائت و حفظ قرآن، در برخی موارد منجر به غرور آنان نیز شود. بنابراین لازم است در کنار توجه به قرائت و حفظ قرآن، اهمیت خاصی نیز به مفاهیم و معارف قرآنی داد.
۳-۵-۱-۴- عدم استفاده از روش زبان‌آموزی در آموزش قرآن
انس با قرآن، حفظ سوره‌ها و در مراحل پیشرفته‌تر، حفظ کل قرآن، آموزش مفاهیم و آداب قرآنی، بیان قصه‌های قرآنی از جمله اهداف آموزشی برای کودکانِ سنین ۴ تا ۷ ساله است. اگرچه از مربّیان خواسته می‌شود در مواردی به آموزش روخوانی قرآن نیز پرداخته شود، امّا از آن‌جا که روخوانی قرآن برای کودکان این سنین همراه با شناخت درست حروف فارسی نیست، درک و شناخت کودک در این زمینه، کوتاه مدت است و بعضاً دیده شده که با آموزش‌های دبستانی مغایرت دارد و کودک را دچار خستگی، بی علاقگی، تضاد، وازدگی و تظاهر به یادگیری می‌کند، ولی عمیقاً هیچ تأثیری ندارد. مسلّماً این‌گونه آموزش، در کوتاه مدت تأثیر خود را از دست می‌دهد. لذا در آموزش قرآن به خردسالان، نباید از روش زبان‌آموزی استفاده کرد و البته هنگامی که نخواهیم از این روش استفاده کنیم باید به مفاهیم و عبارات قرآنی توجه کنیم که این امر لازم است از سوی مراکز پیش‌دبستانی و مهدهای کودک، مورد توجه قرار بگیرد.
۳-۵-۱-۵- آموزش تصویری قرآن به کودکان
آموزش قرآن به خردسالان با آموزش سایر اقشار و گروه‌ها تفاوت بسیاری داشته و به همین دلیل نیز، مربّیان این حوزه، باید فنون لازم در ارتباط با آموزش خردسالان را داشته باشند. به این دلیل که افکار کودکان، انتزاعی نیست، آموزش‌هایی که به آنان ارائه می‌شود باید به شکل تصویری و گویا باشد و کودکان باید هر چیزی را که دیدنی است دقیق ببینند و هر چیزی که شنیدنی است را نیز باید دقیق بشنوند.^[۹۷۴]
۳-۵-۱-۶- کاستن از حجم مفاهیم قرآنی
میزان آموزش و ارائه مفاهیم قرآنی به خردسالان نیز باید در مقایسه با بزرگسالان تفاوت داشته باشد. ارائه حجم بالایی از آیات و سوره‌های قرآنی به خردسالان، یکی از مشکلاتی است که در برخی از مراکز و مؤسسات قرآنی با آن روبه‌رو بوده و برای حل این مشکل نیازمند انجام کار کارشناسی هستیم تا مراکز و مؤسسات قرآنی با در دست داشتن نظرات کارشناسانه، حجم آموزش‌های خود را براساس نیاز خردسالان و استانداردهای موجود در این حوزه تنظیم کنند.
۳-۵-۱-۷- تدوین آیین‌نامه در حوزه آموزش قرآن
دوگانگی و اختلاف میان آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی به عنوان متولّیان آموزش قرآن به کودکان، اساسی‌ترین مشکل و آسیبی بزرگ در آموزش قرآن به خردسالان به شمار می‌آید. تدوین یک آیین‌نامه در حوزه آموزش قرآن، موجب می‌شود تا نه تنها سازمان‌ها و مراکز آموزشی براساس چارچوب‌های مطرح شده در این آئین‌نامه رفتار کنند؛ بلکه سبب می‌شود تا خانواده‌ها نیز از این آیین‌نامه استفاده کرده و تربیت و آموزش فرزندان خود را بر اساس آیین‌نامه مشخص قرآنی انجام دهند. در صورتی که این آیین‌نامه تدوین شود، علاوه بر خانواده‌ها، معلّمان و مربّیان نیز نسبت به وظایف تربیتی خود شناخت بیشتری پیدا کرده و یاد می‌گیرند که در تربیت و آموزش کودکان و خردسالان، چه مواردی را باید در اولویت کار خود قرار دهند.^[۹۷۵]
۳-۶- سایر نهادهای مسئول تربیت قرآنی کودکان
از دیگر نهادهای اجتماعی که در ترویج فرهنگ قرآن جامعه به خصوص کودکان نقشی مهم دارند، می‌توان به کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، سازمان اوقاف و امور خیریه، سازمان دارالقرآن‌الکریم، سازمان انجمن مرکزی اولیاء و مربیان و … اشاره نمود که در ذیل، وظایف هر یک از آن‌ها، جهت تحقق تربیت قرآنی کودکان، ارائه می‌گردد:
۳-۶-۱- کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان
این کانون به صورت شرکتی دولتی، وابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالی تشکیل شده است که البته به موجب تصویب نامه مورخ ۶۰.۱۲.۸ هیأت وزیران، کانون پرورش کودکان و نوجوانان از وزارت فرهنگ و آموزش عالی منتزع و به‌ وزارت آموزش و پرورش ملحق گردیده است.
وظایف کلی این کانون عبارت است از:
‌الف- تأسیس مراکز عرضه کتاب و آموزش‌های فرهنگی و هنری مخصوص کودکان و نوجوانان در نقاط مختلف کشور.
ب- کمک به توسعه و تکمیل کتابخانه‌های مساجد، مدارس، کتابخانه‌های عمومی و سایر مؤسسات برای ایجاد بخشهای مخصوص کودکان و‌نوجوانان
پ- تهیه و استفاده از وسایل سمعی و بصری، تدارک وسایل آموزشی، تولید، خرید، توزیع و نمایش و فروش فیلم‌های سینمایی مخصوص کودکان و ‌نوجوانان.
ت- ایجاد کتاب‌خانه‌های سیّار جهت عرضه کتاب به کودکان و نوجوانان در روستاها و همکاری با سازمان‌هایی که خدمات مشابه ارائه می‌نمایند.
ث- کمک به توسعه و ترویج ادبیات کودکان و نوجوانان از طریق تشویق نویسندگان، طراحان، هنرمندان و ناشران و همکاری با آنان.
ج- تولید تئاتر و برگزاری جشنواره‌ها و نمایشگاه‌های هنری مخصوص کودکان و نوجوانان.
چ- همکاری با کلیه مؤسسات ایرانی و غیر ایرانی که با کانون، هدف‌های مشابه دارند.^[۹۷۶]
با توجه به وظایف این کانون، توصیه می‌شود ضمن تشکیل شورای قرآنی و اختصاص دادن بودجه کافی، تدابیر شایسته‌ای در جهت برگرداندن همه این وظایف به فعالیت‌های قرآنی حیطه کودکان اتخاذ گردد. بر این اساس، وظایف جدید این کانون عبارتند از:
‌الف- تأسیس مراکز عرضه کتاب و آموزش‌های قرآنی مخصوص کودکان و نوجوانان در نقاط مختلف کشور (به‌ویژه مناطق محروم).
ب- کمک به توسعه و تکمیل کتب قرآنی مخصوص کودکان و‌ نوجوانان در کتابخانه‌های مساجد، مدارس، کتابخانه‌های عمومی و سایر مؤسسات.
پ- فراهم کردن وسایل سمعی و بصری، تدارک وسایل آموزشی، اجرای تئاترهای قرآنی و نمایش فیلم‌ها و داستان‌هایی با محوریت قرآن یا زندگی پیامبران الهی و امامان علیهم‌السلام متناسب با مقاطع مختلف سنّی کودکان و ‌نوجوانان.
ث- کمک به توسعه و ترویج ادبیات دینی کودکان و نوجوانان از طریق تشویق نویسندگان، طراحان، هنرمندان و ناشران و همکاری با آنان.
ج- حمایت از طراحّان انیمیشن‌ها و بازی‌های رایانه‌ای قرآنی مخصوص کودکان و نوجوانان.
در این‌جا به یک نمونه از تولیدات قرآنی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، اشاره می‌شود:
نام سرگرمی: خدا دوست دارد - خدا دوست ندارد(از مجموعه کارت بازی‌ها)
گروه سنی: ۱۰ سال به بالا
طراح سرگرمی: مهدی معینی
طراح گرافیک و طراح بسته بندی: مجید قادری
این سرگرمی، شامل ۴۲ عدد کارت بازی و راهنمای آشنایی با لغات و مفاهیم قرآنی است. کارت‌ها بر اساس تعدادی از آیات قرآن، در دو گروه، طراحی و تنظیم شده؛ گروهی که خداوند متعال، دوست‌دار آن‌هاست و گروهی که خداوند، آن‌ها را دوست ندارد .کودکان و نوجوانان ضمن بازی با این کارت‌ها، با لغات قرآنی و معانی قرآن نیز آشنا می‌شوند.
۳-۶-۲- سازمان انجمن مرکزی اولیاء و مربَیان
برخی از مهم‌ترین فعالیت‌های این سازمان به شرح ذیل است: ^[۹۷۷]
- برگزاری کلاس‌ آشنایی با آیات قرآنی برای والدین: از آن‌جا که استفاده از آیات و روایات از سوی والدین و مربیان، در تربیت قرآنی کودکان و نوجوانان مؤثر است، این سازمان، از سال تحصیلی ۱۳۸۹-۱۳۹۰، اقدام به برگزاری کلاس‌های آموزشی برای اولیاء، برای آشنایی آنان با آیات و روایات اساسی در تربیت قرآنی فرزندان کرده است. این کلاس‌های آموزشی به تفکیک سطوح تحصیلی: مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و هم‌چنین به اقتضای شرایط استان‌ها و نیاز خانواده‌ها برگزار شده‌اند و تلاش شده که در این کلاس‌ها، سرفصل‌های قرآنی در برنامه‌های خانواده‌ها، مورد توجه قرار گیرد.
- ماهنامه پیوند انجمن اولیاء و مربیان: سازمان مرکزی انجمن اولیاء و مربیان در بخش مکتوبات خود، ماهنامه‌ای را تحت عنوان «پیوند» منتشر کرده است که در آن، به معرفی آیات و روایات مربوط به مباحث تربیتی خانواده و نیز، نقش‌آفرینی پدران و مادران در تربیت قرآنی فرزندان ‌پرداخته شده است.
- تألیف و چاپ کتب تربیتی برای خانواده‌ها و دانش‌آموزان: این سازمان تلاش دارد تا از این طریق تألیف هر ساله کتب تربیتی، بحث‌های تربیتی را با موضوعات قرآنی مورد بررسی قرار دهد.
- تولیدات فرهنگی انجمن اولیاء و مربیان: سازمان مرکزی انجمن اولیاء و مربّیان، در بحث راهنمایی و مشاوره، تلاش می‌کند با تولیدات فرهنگی برای خانواده‌ها، زمینه آگاهی آنان را نسبت به شرایط روز جامعه فراهم کرده و نقش آنان را در تربیت قرآنی فرزندانشان پررنگ‌تر کند.
نیز از دیگر اقداماتی که در دستور کار این سازمان قرار گرفته است می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

تهیه بافر STE (Sodium Cloride , Tris. EDTA)
مواد مورد نیاز: NaCL 1/0 مولار، Tris اسیدی ۰۵/۰ مولار ، EDTA 01/0 مولار، NaOH 01/0 مولار
نحوه ساخت بافر: جهت ساخت ۵۰۰ میلی‌لیتر STE، ۹۲۲/۲ گرم NaCl 1/0 مولار، ۳ گرم تریس ۰۵/۰ مولار و ۸۶/۱ گرم EDTA 01/0 مولار را در ۴۵۰ میلی‌لیتر آب مقطر دوبار تقطیر حل نموده و pH را با بهره گرفتن از محلول آب و سود به ۸ رسانده و حجم نهائی به ۵۰۰ میلی‌لیتر افزایش داده می‌شود.
تهیه SDS 20 درصد (سدیم دودسیل سولفات)
مواد مورد استفاده: کریستال SDS، HCL و آب مقطر
نحوه ساخت محلول: مقدار ۱۰۰ گرم کریستال SDS در ۴۵۰ میلی‌لیتر آب مقطر در دمای ۶۸ درجه سانتیگراد حل گردید. با افزودن HCL، pH را به ۲/۷ رسانده و سپس حجم محلول به ۵۰۰ میلی‌لیتر رسانده شد و در نهایت این محلول در دمای آزمایشگاه نگهداری گردید.
بافر TAE (Tris, Acetic Acid, EDTA)
مواد مورد استفاده: Na₂EDTA ، Tris و اسید استیک گلاسیال
طرز تهیه: مقدار ۴/۴۸ گرم تریس در ۵۰۰ میلی‌لیتر آب مقطر حل گردید، سپس ۲۰ میلی‌لیتر Na₂EDTA نیم مولار و ۴۲/۱۱ میلی‌لیتر اسید استیک گلاسیال به بافر اضافه شد. حجم محلول با بهره گرفتن از آب مقطر به یک لیتر رسانده و در دمای اتاق نگهداری گردید.
آمونیوم پر سولفات^[۲۵] (A.P.S)
مواد مورد استفاده: پودر آمونیوم پر سولفات ، آب مقطر.
نحوه ساخت: یک گرم پودر APS را در ۱۰ میلی لیتر آب مقطر حل کرده و و در دمای ۴ درجه نگهداری می شود.
TEMED
این ماده به صورت محلول بوده و فوق العاده سمی است. TEMED دارای خاصیت کاتالیزوری جهت تسریع پلیمریزه شدن ژل آکریل است.
بافر سنگین کننده (Loading Buffer)
مواد مورد استفاده: برموفنل ۱%، زایلن سیالن ۱%، گلیسرول ۵۰%
نحوه ساخت: مقدار ۲۵۰ گرم برموفنل بلو با ۲۵۰ گرم زایلن سیالین را در ۳۳ میلی‌لیتر تریس ۱۵۰ میلی‌مولار (۶/۷pH=) حل نموده و پس از آن مقدار ۶۰ میلی لیتر از ماده گلیسرول و مقدار ۷ میلی‌لیتر آب مقطر اضافه کرده و محلول فوق در دمای آزمایشگاه نگهداری گردید.
تهیه آکریل آمید ۳۰ درصد
مواد مورد استفاده: آکریل آمید ، متیلن بیس اکریل آمید، آب مقطر.
طرز تهیه: ۴۹ گرم آکریل آمید به همراه یک گرم متیلین اکریل آمید (N , N methylen bis acrylomid) در ۷۰ میلی‌لیتر آب مقطر به ۱۰۰ سی‌سی رسانده و در دمای ۴ درجه نگهداری می‌شود.
تهیه TBE X 10 (Tris, Boric Acid, EDTA)
مواد مورد استفاده: تریس بازی، اسید بوریک، EDTA نیم مولار و آب مقطر.
نحوه ساخت: برای تهیه یک لیتر بافر TBE 10X، ۱۰۸ گرم تریس بازی به همراه ۵۵ گرم اسید بوریک و ۴۰ میلی‌لیتر EDTA نیم مولار (pH=8) مخلوط نموده و حجم نهایی به وسیله آب مقطر دو بار تقطیر به یک لیتر رسانده می­ شود.

فنل کالیبره
فنل کالیبره با توجه به خطرات و مشکلاتی که برای آماده سازی آن وجود داشت، بصورت آماده از شرکت سیناکلون خریداری گردید.

۳-۳- نحوه استخراج DNA

در این مطالعه از روش فنل- کلروفرم (هیلیس و همکاران، ۱۹۹۶) جهت استخراج DNA استفاده شد.
مواد مورد نیاز: فنل متعادل (pH=8)، کلروفرم، ایزوامیل الکل، بافر STE، اتانول مطلق ۷۰ درصد، پروتئیناز K، محلول SDS 20 درصد (سدیم دوسیل سولفات)، آب مقطر تزریقی و بافت مورد نظر.
وسایل مورد نیاز: قیچی، میکروسانتریفیوژ، ترمومیکسر، شیکر، تیوپ، رک، نمونه‌بردارها و نوک‌های نمونه­بردار آن­ها با قابلیت نمونه­برداری ۱۰۰۰، ۱۰۰ و ۲۰ میکرولیتر، دستکش یکبار مصرف.

۴-۳- مراحل استخراج DNA

۱۰۰ تا ۵۰۰ میلی‌گرم بافت باله را در یک ویال ۵/۱ میلی‌لیتری استریل قرار داده شد.
اضافه کردن ۵۰۰ میکرولیتر بافر STE به هر نمونه؛ اضافه کردن ۳۰ میکرولیتر بافر SDS و ۱۰ میکرولیتر پروتئیناز K به هر نمونه؛
فعالیت اپتیمم پروتئیناز K قلیائی و در دمای ۵۰-۶۰ درجه سانتیگراد می‌باشد. بدیم منظور تیوپ‌ها را در ترمومیکسر با دمای ۵۵ درجه سانتیگراد با تعداد دور rpm600 به مدت ۵ تا ۲۴ ساعت قرار گرفتند تا بافت­ها بطور کامل هموژن شوند و به صورت امولسیون غلیظ درآیند.
۴- سپس به­منظور جداسازی پروتئین از بافت و حل نمودن چربی­ها به هر تیوب ۵۰۰ میکرولیتر فنل اشباء (۸=pH) اضافه شد. تیوب­ها چند بار با ورتکس مخلوط شده و بمدت ۳۰-۲۰ دقیقه شیکر شده و سپس با دور ۱۳۰۰۰ و بمدت ۱۰ دقیقه سانتریفوژ گردیدند.
۵- سپس فاز بالایی به آرامی توسط یک نمونه بردار با ظرفیت کم (۲۰ تا ۵۰ میکرو لیتر) با دقت جدا و در داخل تیوب جدیدی انتقال داده شد. برای حذف فنل باقی مانده به هر تیوپ جدید ۵۰۰ میکرو لیتر کلروفرم اضافه شد و سپس بمدت ۲۰ دقیقه شیکر شده و بدنبال آن سانتریفوژ۱۳۰۰۰ دور بمدت ۱۰ دقیقه انجام گردید. سپس مجددا فاز رویی جدا و به داخل تیوپ جدیدی انتقال یافت و به هر تیوپ جدید ۸۰۰ میکرولیتر اتانول مطلق سرد اضافه گردید.
۶- به هر نمونه ۴۰ میکرولیتر استات سدیم سه مولار اضافه شده و سپس به آرامی تیوب‌ها را سرو ته نموده و بدنبال آن سانتریفوژ بادور گردش۱۳۰۰۰ دور بمدت ۱۵ دقیقه انجام گردید. بعد از اتمام سانتریفوژ بر کف تیوب رسوب سفیدرنگ DNA دیده شد.
۷- الکل و استات را دور ریخته و به هر تیوپ ۲۰۰ میکرولیتر الکل ۷۰% اضافه شد، سپس به مدت دو دقیقه عمل سانتریفیوژ با سرعت ۱۳۰۰۰ دور صورت گرفت. پس از آن الکل را خالی و اقدام به خشک نمودن تیوب­ها گردید. جهت تبخیر کامل الکل، تیوب­های حاوی DNA بمدت ۱۵ الی ۲۰ دقیقه در دمای ۵۰ درجه سانتی‌گراد در انکوباتور قرار داده ­شدند بطوری که در انتها تیوب­ها بوی الکل نمی­دادند.
۸- بعد از خشک شدن کامل تیوب و رسوب DNA، مقدار ۱۰۰ میکرو لیتر آب مقطر استریل به هر یک از تیوب­ها اضافه گردید و به مدت ۳۰ دقیق در بن­ماری با دمای ۳۷ درجه سانتی ­گراد قرار گرفتند تا DNA استخراجی بطور کامل حل شود و قطعات RNA باقی­مانده نیز هضم شوند. پس از این مدت تیوب­های حاویDNA در فریزر با دمای ۲۰- نگهداری گردیدند.

۵-۳- ارزیابی کیفیت و کمیت DNA استخراج شده

کیفیت DNA استخراجی با بهره گرفتن از ژل آگاروز یک درصد و کمیت آن نیز با بهره گرفتن از روش اسپکتروفتومتری بررسی گردید.
ارزیابی کمیت DNA استخراج شده با بهره گرفتن از روش اسپکتروفتومتری
تجهیزات مورد نیاز: دستگاه بیو­فتومتر
روش ارزیابی: برای تعیین کمیت DNA نمونه‌ها پس از کالیبره کردن دستگاه اسپکتروفتومتر با آب مقطر، ۲۰ میکرولیتر DNA ژنومی به وسیله آب مقطر به حجم ۳۰۰ میکرولیتر رسانده شد، مقدار جذب نوری نمونه­ها در طول موج ۲۶۰ تا ۲۸۰ نانومتر و نسبت جذب در طول موج ۲۶۰ نانومتر به طول موج ۲۸۰ نانومتر به وسیله دستگاه اندازه گیری و ثبت گردید. غلظت DNA با بهره گرفتن از رابطه زیر محاسبه گردید:
= ۵۰ × D × OD260 (ng / ml) غلظت DNA
OD: میزان جذب نوری در طول موج ۲۶۰ نانومتر
D: نسبت رقت
چنانچه نسبت جذب ۲-۸/۱A1/A2 = باشد، مقدارDNA مناسب است و اگر این نسبت بیشتر از ۲ باشد، بیانگر این مطلب است که DNA استخراجی دارای ناخالصی RNA است و اگر نسبت جذب کمتر از ۸/۱ باشد، نشان دهنده ناخالصی به­علت حضور فنل و پروتئین در DNA استخراجی است.

• -Subjective Approach. ↑

 

• -Objective Approach. ↑

 

• - It considers. ↑

 

• • - بند «ب» ماده ۲۱ گات: «مانع یک عضو ‌از اتخاذ اقدامی گردد که به اعتقاد آن عضو برای حفظ منافع امنیتی اساسی آن ضرورت دارد و…» ↑

 

• - Peter Lindsay , “The Ambiguity of GATT Article XXI: Subtle Success or Rampant Failure “, Duke Law Journal ,۲۰۰۳ , ۱۲۸۵. ↑

 

• - الف ـ آمریکا، با توسل، تحریک و تشویق، تسلیح، تجهیز، تامین مخارج و اداره عملیات نظامی و شبه نظامی در داخل نیکاراگوئه و علیه این دولت تعهدات قراردادی صریح خود و به ویژه منشور ملل متحد (مواد ۲ و ۴) را که متضمن اصل عدم توسل به قوه قهریه در روابط بین الملی است و نیز مواد ۱۸ و ۲۰ منور سازمان دولتهای آمریکا را که مؤید اصول عدم مداخله و مصونیت سرزمینهاست، نقض کرده است. ب ـ دولت آمریکا از مقررات حقوق بین‌الملل عمومی و حقوقی عرفی تخلف کرده است و در نتیجه: ـ حاکمیت نیکاراگوئه را با حملات نظامی خود از طریق زمین و هوا و دریا و نیز با تجاوز به فضای دریائی و هوائی وی نقض کرده و در ارعاب و تهدید حکومت نیکاراگوئه کوشیده ـ قوه قهریه و تهدید به اعمال قوه قهریه ر علیه نیکاراگوئه به کار گرفته، ـ در امور داخای نیکاراگوئه مداخله نموده، ـ اصل کشترانی آزاد و آزادی تجارت را نقض کرده، ـ و سرانجام شهروندان نیکاراگوئه را کشته و مجروح کرده و بازداشت نموده است. ↑

 

• - Military and Paramilitary Activities in and against Nicaragua (Nicaragua v. United States of America), op.cit, para.116 and para. 282. ↑

 

• -Ibid. ↑

 

• - Djibouti v France , JudgmentICJ. , 2008. ↑

 

• - ماجرای مرگ یا قتل یک قاضی فرانسوی در سال ۱۹۹۵ در جیبوتی، موجب شد تا در فرانسه و جیبوتی قضیه هایی برای رسیدگی به موضوع تشکیل شود و دولت جیبوتی از فرانسه درخواست کند تا در اجرای موافقت نامه ۱۹۸۶ کمک متقابل سوابق تحقیقات انجام شده در مورد موضوع را به جیبوتی ارسال نماید. در حالی که قضیه تشکیل شده در فرانسه، برخی مقامات جیبوتی را متهم به دست داشتن در قتل قاضی مزبور می کرد، دولت فرانسه به استناد ماده ۲ همان کنوانسیون که مقرر می‌کرد که هرگاه اجرای درخواست معاضدت قضایی مخالف حاکمیت، امنیت، نظم عمومی یا منافع ملی دولتی باشد که از او چنین درخواستی شده است، می‌تواند از معاضدت امتناع نماید»، از انجام نیابت قضایی مورد درخواست جیبوتی امتناع می‌کند. جیبوتی تصمیم می‌گیرد که از نقض معاهده به دیوان بین‌المللی دادگستری شکایت کند و فرانسه نیز می‌پذیرد تا دیوان به این دعوی رسیدگی کند. ↑

 

• - Roger B. M. Cotterrell, The Sociology of Law, Butterworths , London, 1992, p.234. ↑

 

• -Eva Brems, “the Margin of Appreciation Doctrine in the case-Law of the Europen Court of Human Rights”, op.cit., pp.240-241. ↑

 

• - Jonathan I.Charney, “Judicial Deference in Foreign Relations”, The American Journal of International Law, 83, No. 4, Oct., 1989, p.810. ↑

 

• -Eyal Benvenisti, ,” Judicial Misgivings Regarding the Application of International Law: An Analxsis of Attitudes of National Courts”, European Journal of International Law, Vol. 4, 1993,p.160. ↑

 

• - دومینگ کارو، حقوق بین‌الملل در عمل، ترجمه مصطفی تقی زاده انصاری، تهران، نشر قومس، ۱۳۷۵، ص۵۱۲. ↑

 

• - Ireland v UK , op.cit., p. 92. ↑

 

• - H. Waldock, “The Effectiveness of the System Set Up by the European Convention of Human Rights”, Human Rights Law Journal,  ۱, ۱۹۸۰ , p. 15. ↑

 

• - Helen Stacy, Human Rights for the 21st Century: Sovereignty, Civil Society, Culture, Stanford University Press , 2008, p.221. ↑

 

• -. متقاضی در این قضیه ناشر یک کتاب حاوی اطلاعات در مورد مسائل جنسی برای نوجوانان بود.انتشارات توسط مقامات انگلستان مصادره و ضبط گردید و هند سایت به پرداخت جریمه نقدی محکوم گردید. شاکی استدلال می نمود که این عمل به مثابه نقض آزادی بیان ( ماده ۱۰ کنوانسیون ) محسوب می‌گردد. ↑

 

• -Necessary in a democratic society’ ↑

 

• - Handyside v. United Kingdom, op.cit. , para.45. ↑

 

• - Yutaka Arai-Takahashi, op.cit,p. 9. ↑

 

• - Kratochvíl Jan, op.cit, p. 354. ↑

 

• -Ibid , p. 356. ↑

 

• -Prescribed by law/in accordance with law. ↑

 

• -Rule of Law. ↑

 

• -The Johannesburge Principles on National Security,Freedom of Expression and Access to Information ,U.N. Doc. E/CN.4/1996/39.,Principle 1.1. ↑

 

• -Sunday Times v. United Kingdom,op.cit, para 49: “In the Court’s opinion, the following are two of the requirements that flow from the expression “prescribed by law". Firstly, the law must be adequately accessible… Secondly, a norm cannot be regarded as a “law” unless it is formulated with sufficient precision to enable the citizen to regulate his conduct: he must be able - if need be with appropriate advice - to foresee, to a degree that is reasonable in the circumstances, the consequences which a given action may entail…” ↑

 

• - Kruslin v. France, App. No. 11801/85, judgment of Apr. 24, 1990, para. 29:… the Court has always understood the term “law” in its “substantive” sense, not its “formal” one; it has included both enactments of lower rank than statutes… and unwritten law “ ↑

 

• -Quality of Law. ↑

 

• - Yutaka Arai-Takahashi, op.cit., p. 10. ↑

 

• -Accesibility. ↑

 

• - Sunday Times v. United Kingdom,op.cit, para 49”:… the law must be adequately accessible: the citizen must be able to have an indication that is adequate in the circumstances of the legal rules applicable to a given case… “ ↑

 

• ^- Silver v. The United Kingdom, op.cit., para. 87. ↑

 

• - هگل به این نکته تصریح می‌کند و الزام آور بودن قانون را منوط به آگاه شدن همگان و نیز در دسترس بودن همگان می داند. جهت مطالعه بیشتر رجوع کنید به: محمد راسخ، پیشین، صص ۲۶۲-۲۶۳. ↑

 

• - فدریش فون هایک، قانون، قانونگذاری و آزادی، ترجمه مهشید معیری و موسی غنی نژاد، تهران، طرح نو، ۱۳۸۰، صص ۳۹-۱۳۸. ↑

 

• -Silver et al. v. United Kingdom, op.cit. , para. 88. ↑

 

• - S.Foster , Human Rights and Civil Liberties, Longman, 2003, p. 44. ↑

 

• -Arbitrary Power. ↑

 

• -Discretionary Powers. ↑

 

• - Halford v. the United Kingdom, Judgment stasbourg 25 June 1997 , para. 50-51. ↑

 

• -Malone v. the United Kingdom, judgment of 2 August 1984, para 67:” … must be a measure of legal protection in domestic law against arbitrary interferences by public authorities with the rights safeguarded by paragraph 1 (art. 8-1). Especially where a power of the executive is exercised in secret, the risks of arbitrariness are evident… “ ↑

 

• -Legitimate aims. ↑

 

• -Limitation on use of restriction on rights. ↑

 

• -به عنوان مثال در کنوانسیون اروپائی حقوق بشر، امنیت ملی به عنوان هدفی برای تحدید آزادی دینی بیان نشده، به همین سبب، دولت نمی‌تواند با قیاس آزادی دینی به سایر آزادی ها، این محدودیت را در این آزادی نیز اِعمال نماید. ↑

 

• - مواد ۸(۲)، ۱۰(۲)، ۱۱(۲) ↑

 

• - مواد ۸(۲)، ۹(۲)، ماده ۱۱ (۲) ↑

 

• -ماده ۸ (۲) ↑